Základy ekologie a problematiky životního prostředí pro pedagogy/Environmentální výchova/Propojení morální a environmentální výchovy/Výzkumy vývoje mravního uvažování
Významným mezníkem výzkumu morálního vývoje byla druhá světová válka. Po roce 1945 byli lidé postaveni před otázku, proč se krutostí a vražd během holocaustu (a obdobně také masakrů a genocid v jiných částech světa) dopouštěli (v naprosté většině případů) „obyčejní lidé“ (tj. lidé duševně zdraví, bezproblémoví – zapojení do společnosti, otcové od rodin, lidé všech věkových kategorií, s nízkým, vysokým i průměrným výdělkem, universitně vzdělaní i bez vzdělání, muži i ženy). V poválečných procesech před mezinárodním tribunálem řada z obžalovaných na otázku, proč zabíjeli, odpovídala: „Protože mi to ten a ten přikázal.“ (Blumenthal, 2006)[1].
Potřeba směrovat lidstvo od nižší k vyšší morální úrovni podnítila studium morálního vývoje. Předchůdcem resp. iniciátorem konstrukce po sobě jdoucích etap morálního vývoje byl J. Piaget. Podkladem pro jeho práci Morální úsudek u dětí (Piaget, 1932)[2] bylo pozorování necelé stovky švýcarských chlapců v předškolním a školním věku. J. Piaget je pozoroval při hře v kuličky a ptal se jich na chápání pravidel hry. Na základě těchto výzkumů determinoval dva typy morálky: heteronomní (nízká úroveň morálního vývoje) a autonomní (vysoká úroveň morálního vývoje), které se pokusil (obdobně jako stádia rozvoje kognitivních procesů) dále rozdělit do pěti na sebe navazujících stádií (Piaget, Inhelderová, 1996)[3].[4] [5] V úzké návaznosti na výzkumy a publikace J. Piageta vytvořil L. Kohlberg teorii šestistupňové škály (viz tabulka 1)[6] vždy po sobě jdoucích stádií morálního vývoje. Výzkumem zkoumal řešení tzv. morálních dilemat – tísnivých situací, ve kterých se zkoumaná osoba musí rozhodnout pro jednu z variant, i když žádná není zcela správná.
| Předkonvenční úroveň | Konvenční úroveň | Postkonvenční úroveň | |||
| (Morálka ještě bez vnitřního etického kodexu.) | (Svědomí jako vnitřní etický kodex.) | (Do které dospěje nemnoho lidí) | |||
| 1. stadium | 2. stadium | 3. stadium | 4. stadium | 5. stadium | 6. stadium |
| „Trest a poslušnost“ | „Naivní instrumentální hedénismus“ | „Hodní kluci/ hodné dívky“ | „Řád a zákon“ | „Společenská smlouva“ | „Universální etika“ |
| (dobro = nebýt potrestán) | (dobro = odměna za slušné chování) | (dobro = být označen za hodného) | (dobro = všichni plní společenské zákony) | (připouští diskusi o správnosti zákonů a jejich modernizaci) | (vysoká, ale individuální morálka) |
| děti do cca 10 let | 10 – 13/14 let | 13 let až dospělost | dospělí | cca ve 30 je 15 % mužů v tomto stadiu | ojedinělí jedinci (Martin Luther King mladší, Gándhí) |
Tabulka 1. Stručný přehled původní Kohlbergovy šestistupňové škály morálního vývoje (Heidbrink, 1997)[5].
Věk odpovídající jednotlivým stadiím považuje Kohlberg za orientační.
Podle Kohlbergovy definice morální výchova spočívá v podstatě ve vytváření optimálních podmínek pro vývoj morálního usuzování. Vývoj samotný, resp. podpora tohoto vývoje, se tak stává vlastním cílem výchovy (Kohlberg a Mayer, 1972 cit. z Heidbrink, 1997[5]). Kohlbergova žákyně C. Gilliganová (2001)[7] ovšem Kohlbergovo uspořádání šesti po sobě jdoucích stupňů od nejnižší k nejvyšší mravní úrovni zpochybnila a upozornila, že L. Kohlberg nedostatečně zohlednil genderovou problematiku a pohled na morální usuzování z hlediska genderu.[8] [7]
Kohlbergovo mechanistické chápání vývoje morálky kritizovali i další renomovaní autoři, např. J. O. Henriksen a A. J. Vetlesen (2000). Ti zastávají názor, že dítě dozrává v morální subjekt silou schopností, jež jsou v něm přítomny hned od narození. Vývoj morálky podle nich až příliš souvisí s vývojem kognitivních schopností a je na něm závislý (bez schopnosti abstrakce nebo univerzalizace není možné dosáhnout vyššího morálního stupně). Kohlbergův přístup kritizuje také psycholog L. J. Walker (1996: str. 275), především nedocenění individuálních zvláštností a přecenění vztahu mezi rozhodováním v hypotetických dilematech a ve skutečnosti. Navzdory těmto výtkám ale považuje Kohlbergův vliv na morální psychologii za monumentální, a to především proto, že L. Kohlberg ovlivnil nejen psychologii, ale také pedagogiku, protože významně přispěl k rozvoji oboru morální vzdělávání (angl.: moral education). L. Kohlberg totiž apeloval na aktivní responsibilní obohacování morálního vývoje dětí a školáků a požadoval, aby učitelé podporovali individuální morální vývoj dítěte (Hart, Karmel, 1996)[9]. A je to právě L. Kohlberg, který se nejvíce zasloužil o rozvoj a současnou podobu morální výchovy v USA (Rest, 1996)[10].
Přehled výzkumů programů morální výchovy najdeme u Osera (1989, cit z Heidbrink, 1997[5]). Z metaanalýzy prováděné Schlaeflim (1986, cit. z Heidbrink, 1997[5]) vyplývá, že účinnost programů morální výchovy je nejefektivnější u dospělých. Oser (1989, cit. z Heidbrink, 1997[5]) se domnívá, že k tomu vedou „doháněcí“ popř. mezní (angl.: ceiling) efekty, tedy, že programy morální výchovy oslovují především ty, jejichž morální vývoj je v porovnání s kognitivním vývojem opožděn. Připouští ale, že v některých případech, zřejmě proto, že „osoby, které jsou pevně zakotvené v myšlenkové struktuře svého stupně morálního vývoje, si vůči disonantním informacím vyvinuly pravděpodobně účinné obranné a potlačující mechanismy, je morální výchova dospělých nemožná.“ (Heidbrink, 1997: str. 144)[5].
Edelstein (1986, cit z Heidbrink, 1997)[5] se obává, že vyučování morálce ve škole by mohlo vést k segmentaci morálky. Morální reflexe by byla díky zakotvení v rozvrhu hodin vázána, vyšší morální hodnoty by pak žáci projevovali jen v hodinách rozvrhem k tomu předepsaných.
P. Říčan (2006)[11] upozorňuje, že více než o mravní usuzování jde o mravní jednání. Lidé mohou chápat mravní principy poměrně dospěle, ale když se mají rozhodovat a jednat, chovají se jako děti. Teorie mravnosti přitom má podle P. Říčana být poněkud v předstihu před úsudkem a prožitkem, jehož je dítě schopno (Říčan, 2006)[11].
Přehled stavu vyučování etické výchovy v zahraničí publikoval P. Kopčan. Ve Spojených státech amerických zmiňuje jako autoritu etické výchovy V. Satirovou, která se v pracích a výzkumech zaměřuje na rodinu a vliv rodiny. Uvádí, že mravní výchova je v USA realizována v závislosti na výuce náboženství: žáci a studenti, resp. jejich rodiče si mohou vybrat z nabídek: křesťanské, izraelské, islámské náboženství a z humanistické etiky. V Belgii je autoritou D. Berré, který se věnuje mravní výchově. V belgických školách volí žáci (resp. jejich právní zástupci) mezi náboženstvím a humanitní výchovou. Podle P. Kopčana je ve Velké Británii za autoritu autorem považován A. Jenkins. V britských školách volí žáci (resp. jejich právní zástupci) mezi náboženstvím a humanitní výchovou. V Kanadě mají žáci a studenti všech náboženství předmět „Jak lépe žít spolu“ . Osobnost P. Kopčan nezmiňuje. Ve Finsku mají žáci a studenti předmět Životní filosofie, ve kterém trénují rozhodování v různých životních situacích a své názory si ujasňují v diskusích (Kopčan, 1997)[12].
V. Spilková upozorňuje na specifika etické výchovy v ČR, konkrétně na to, že se cíle výchovy měnily v souvislosti se změnou společenského uspořádání. V cílech kurikulárních dokumentů z roků 1869 a 1939 je zakotveno křesťanství jako norma etické výchovy (Spilková, 1997: str. 98)[13].
Literatura a poznámky[editovat | editovat zdroj]
- ↑ BLUMENTHAL, D. Pachatelé a zachránci: dva klíčové faktory. Tištěný nepublikovaný materiál k přednášce emeritního profesora D. Blumenthala, Emory University (USA), Praha: Rafael Centrum 7.4 2006.
- ↑ PIAGET, J. Morální úsudek u dětí. 1. vyd. 1932. Pozn.: Kniha (podle kritiků předčasně publikované výzkumy) posloužila jako odrazový můstek L. Kohlbergovi. Bez ISBN.
- ↑ PIAGET, J, INHELDEROVÁ, B. Psychologie dítěte. 2. vyd. Praha : Portál, 1996. s. 144. ISBN 80-7178-146-0.
- ↑ Heidbring (1997) se domnívá, že Piaget publikoval svou práci o morálním vývoji předčasně. Reakce odborné veřejnosti na tuto knihu byla tak bouřlivá, že mu zabránila v další práci na tomto tématu.
- ↑ 5,0 5,1 5,2 5,3 5,4 5,5 5,6 5,7 HEIDBRINK, H. Psychologie morálního vývoje. 1. vyd. Praha: Portál, 1997. 175 s. ISBN 80-7178-154-1.
- ↑ Tento text se drží původní Kohlbergovy šestistupňové škály, i když si je jeho autorka vědoma, že Kohlberg uvažoval existenci sedmého nejvyššího stupně morálního vývoje (harmonie s Bohem či vesmírem), kterého ovšem měl dosáhnout málokdo (a ještě pouze na samém konci života) a že pod vlivem kritiků později pochyboval I o existenci 6. stupně.
- ↑ 7,0 7,1 GILLIGANOVÁ, C. Jiným hlasem: O rozdílné psychologii mužů a žen. 1. vyd. Praha: Portál, 2001. 190 s. ISBN 80-7178-402-8.
- ↑ Ačkoli Kohlberg zkoumal pouze chlapce, vyslovil „univerzálně platnou“ (tj. i pro ženy) posloupnost stadií morálního vývoje. Kohlbergovými kritérii jsou ženy hodnoceny jako morálně zaostalejší (průměrně dosahují na 3. úroveň). Kohlberg a Kramer dokonce uvádějí, že pouze ženy, které vkročí do mužského světa (zaměstnání apod.), si patrně uvědomí nedostatečnost svého morálního uvědomování a dozrají na úroveň 4 nebo snad i 5 – 6. (Gilliganová, 2001: str. 47).
- ↑ HART, D., KARMEL, MP. Kohlberg, morality, and moral commitment : In search of self. World psychology : Focus on Lawrence Kohlberg. sept.-dec. 1996. Vol. 2, numbrers 3-4. pp. 297- 363. ISSN 1078-8468.
- ↑ REST, JR. Larry Kohlberg remembered. World psychology : Focus on Lawrence Kohlberg. sept.-dec. 1996. Vol. 2, numbrers 3-4. pp. 412 – 497. ISSN 1078-8468.
- ↑ 11,0 11,1 ŘÍČAN, P. Cesta životem : Vývojová psychologie. Praha : Portál, 2006. 2. vyd. 390s. ISBN 80-7367-124-7.
- ↑ KOPČAN, P. Niekoľko poznámok k vyučovaniu etickej výchovy v zahraničí. Vychovávateľ. oc. 1997. 1-2. str. 20-21. ISSN 0139-6919.
- ↑ SPILKOVÁ, V. Proměny primární školy a vzdělávání učitelů v historicko-srovnávací perspektivě, 1. vyd. Pedagogická fakulta UK v Praze, Praha: 1997, 121s. ISBN 80-86039-41-2.
