Základy ekologie a problematiky životního prostředí pro pedagogy/Environmentální výchova/Prostředky environmentální výchovy a podmínky vyučování/Metody a nástroje moderní pedagogiky

Z Enviwiki
Skočit na navigaci Skočit na vyhledávání

Učební styly[editovat | editovat zdroj]

Díky studiím a publikacím amerického psychologa H. Gardnera (1993[1], 1999[2] a 2003[3]) se do moderní pedagogiky dostalo povědomí o různých způsobech učení žáků – učebních stylech (angl.: learning styles). Také environmentální výchova by měla z teoretické znalosti konceptu učebních stylů vycházet a měla by s nimi pracovat. Pro tolik využívanou a propagovanou týmovou práci by učitel environmentální výchovy žáky do týmů rozřazovat nenáhodně, ale takovou metodou výběru, která by vedla k různorodosti týmů. Pokud je učitel environmentální výchovy zároveň učitelem žáků, nebude mít problém takové týmy vytvořit, protože žáky dobře zná. Pokud učitel s žáky navštíví Středisko environmentální výchovy, místní lektor se ocitá v náročnější situaci (žáky nezná). Bylo by vhodné vytvořit jednoduchou metodiku rychlého rozdělení žáků do různorodých týmů.[4]

Respekt a responsibilita[editovat | editovat zdroj]

Všem (tj. i slabým) žákům by mělo být umožněno cítit se prospěšnými a užitečnými – je nezbytné využít jejich veškeré nadání (výtvarné, rukodělné, pracovní nebo i kuchařské), tj. oceňovat nejen intelektuální, ale také praktické nebo organizační výkony. To koresponduje s přístupem respektu vůči dítěti, jeho vývojovým i individuálním potřebám, který posazuje Společnost pro mozkově kompatibilní vzdělávání (Kopřiva, 2008[5]), s responsibilním přístupem k dítěti (Koch, 1986[6], Drtikolová, Koukolík, 1994[7], Biddulph, 1997[8]) a pedocentrismem (např. Helus, 2004[9]).

Pokud akceptujeme teorii, že vrozená míra afinity k přírodě je různá, musíme nejen cíle, ale i prostředky realizace environmentální výchovy přizpůsobovat individuálním zvláštnostem.

Realizace environmentální výchovy není možná bez respektu učitele k žákům (jejich individuálním osobnostem a potřebám). Bez respektování osobnosti žáků není možné dosáhnout vnitřní motivace (Kopřiva aj., 2008[5]) a bez vnitřní motivace není možné dosáhnout osobnostního rozvoje v kontextu cílů environmentální výchovy.

Prosazování individuálního přístupu, včetně požadavku, aby učitel sledoval vnitřní život žáků, se opakuje u celé řady odborníků (např. Štorch, 1929[10], Helus, 2004[11], Nováčková, 2003[12], Kopřiva aj. 2008[5], Košťálová, 2003[13]).

Aktivita žáků[editovat | editovat zdroj]

Stejně jako v jiných předmětech, také v tématu environmentální výchova je potřeba žákům informace vhodně, bez zkreslení zjednodušovat (Horká, 1996)[14]. Je potřeba probudit zájem žáků o probíraná témata, podporovat jejich zvídavost a snahu objevovat, oceňovat jejich aktivitu.

Je správné využívat principu názornosti – nechat žáky sáhnout, zkusit, zažít, prožít, diskutovat atd. Názor je nutné používat tam, kde je nezbytné vytvářet konkrétní představu, ale na didaktické zásadě názornosti není potřeba ulpívat tam, kde je třeba rozvíjet pojmy a rozvíjet abstraktní myšlení (Altmann, 1974: str. 149)[15]. Názornou výuku popisuje J. Liedloffová: “Žádná z lekcí, které mi Anchiu udělil, nespočívala ve slovních instrukcích nebo ve vysvětlování. Byly to reálné situace, které měly za úkol odhalit mé vrozené schopnosti, tak, abych poznala, co je v dané situaci nejlepší, a dala tomu přednost.” (Liedloffová, 2007: str. 155)[16].

Aktivita žáků by měla být podněcována vhodnou motivací. Naprosto nevhodná je „motivace zastrašováním“, např. motivace ekologickou katastrofou nebo nemocí ze znečištěného prostředí (Horká, 1996)[14].

Poznávat všemi smysly[editovat | editovat zdroj]

Požadavek rozvoje všech smyslů, jejich využívání a trénování se ve spojitosti s realizací environmentální výchovy na prvním stupni opakuje ve většině publikací (např. Burešová, 1992[17], Horká, 1996[14], Jančaříková, 2004[18]). Nejvíce pozornosti je lektory environmentální výchovy věnováno smyslům v dnešní škole obvykle nedostatečně rozvíjeným (čich, hmat) nebo rozvíjeným monotónně (např. sluch). Podle psychologické teorie sensorické integrace mají být smyslové orgány v raném věku stimulovány holisticky, jinak je nebezpečí, že dojde k vytvoření dysfunkcí (Ayers,1979 cit. z Franěk, 2005[19]).

Projektové vyučování[editovat | editovat zdroj]

Projektové vyučování je založeno na tom, že pomocí jednoho tématu se děti procvičí prakticky ve všech předmětech. To je důležité především proto, aby žáci uměli využívat nástroje a rozumové pochody nezávisle na předmětu, v němž jim byl projekt zadán, což dnešní žáci podle M. Kubínové (2002)[20] neumí. Do praxe pak nastupují lidé, kteří nedokáží uplatnit holistický přístup k problému.

Projektové vyučování je doporučováno jak zahraničními (např. Gardner, 1993)[1], tak našimi autory (např. Altmann, 1971)[21] již delší dobu. V posledních letech se významně rozšířilo i jeho použití v praxi – krátkodobé i dlouhodobé projekty na prvním stupni jsou běžné. Projektům na prvním stupni napomáhá skutečnost, že je výuka realizována většinou pouze jedním učitelem/jednou učitelkou.

Vzhledem k tomu, že je environmentální výchova zařazena do RVP ZV jako průřezové téma, je její realizace v rámci projektového vyučování vhodná. Mnoho programů a lekcí environmentální výchovy je publikováno formou interdisciplinárních projektů (např. Amann 2003[22], Burešová, 1992[17], 1993[23], Jančaříková, 2004[18], Jančaříková 2007[24][25][26][27][28], Jančaříková, Jančařík, 2005[29][30]).

Dramatická výchova[editovat | editovat zdroj]

Při realizaci environmentální výchovy může pomoci zařazení prvků dramatické výchovy. Pomocí loutek lze formou hry nebo lépe mimetické hry zažít nejrůznější situace i emoce. Žáci prvního stupně uvítají, pokud jim problém učitel nebo lektor rozehraje s loutkami.

Dramatická výchova se na jedné straně překrývá s vyučováním narativním, na straně druhé se simulačními hrami. Historie dramatické výchovy na vysokých školách začala (oficiálně) v roce 1990 na DAMU Praha otevřením prvního běhu dálkového magisterského studia dramatické výchovy. V roce 1992 byla otevřena samostatná katedra výchovné dramatiky na DAMU, Praha a také magisterské studium dramatické výchovy na Divadelní fakultě JAMU v Brně (více viz Dramatická výchova, webové stránky, 2008)[31]. Díky využívání prvků dramatické výchovy se žáci mohou na chvíli ocitnout v situaci někoho jiného a třeba díky tomu lépe porozumět jeho problémům. Mohou si například zahrát vyjednávání vesničanů se zástupcem místního úřadu (McNaughton, 2004)[32]. Dramatické vyučování působí jako významný prostředek osobnostního rozvoje, včetně složek vážících se k environmentální výchově.

V ČR existuje také několik divadelních představení s environmentální problematikou, které je možné si objednat a které poskytují první pozitivní zkušenosti s využitím této metody k osvětě nejen ve školách: „Z praxe ve Veronice vím, že když uděláme odbornou přednášku například o ekologickém lesnictví, což bylo téma poslední hry Certifikátor 2, přijde možná deset posluchačů a pět jich usne. Jestliže o stejném tématu napíšeme a secvičíme hru, královsky se baví herci, což je základ, a možná se baví i obecenstvo. Sál je nabitý a spousta lidí se o tématu dozví, ať chce nebo ne.“ (Dvorská, 2007)[33].

Na pomezí mezi dramatickou výchovou, výchovou skrze slavnosti (viz následující odstavec) a zážitkovou metodou je Shromáždění všech bytostí (Kohák, 2000: str. 125)[34], „dílna“, ve které účastníci dostanou úkol vcítit se do a promlouvat za živočichy, rostliny či jiné přírodní objekty. Promlouvání probíhá po meditaci v přírodě, v maskách, u ohně za vření bubnů, např. „Skořápky mých vajec jsou teď tenké a křehké, volá divoká husa, praskají dříve, než jsou má mláďata schopná se vylíhnout (Seed at al., 1992: str. 103 – 120)[35].

Slavnosti[editovat | editovat zdroj]

Pro realizaci environmentální výchovy je velmi efektivní formou forma oslav a slavností. Nejznámější slavností environmentální výchovy je Den Země (22. dubna), který se slaví od roku 1969. Tradičními slavnostmi na našem území, které je vhodné v rámci realizace environmentální výchovy obnovit, je Slavnost otvírání (popř. uzavírání) studánek; při této příležitosti se často zpívá báseň Miloslava Bureše Otvírání studánek zhudebněná Bohuslavem Martinů.

Česká křesťanská akademie pořádá tradiční podzimní slavnosti sv. Františka (patrona ekologie a ekologů) Dny vděčnosti za stvoření.

Narozeniny žáků je možné oslavovat návštěvou stromů zasazených při příležitosti narození dítěte.

Po vhodné modifikaci lze využít další tradiční slavnosti (masopust, půst, dožínky atd.).

Inspirací pro vytváření oslav mohou být také pravoslavné spásy. Každý z nich, medový, jablečný i ořechový (tzv. velký) spás má svou tradici, pravidla a logiku. Spásy propojují člověka s hmotnou (potrava, příroda, práce) i s duchovní dimenzi života (Bůh, úcta k životu, vztahy). Příkladem je ořechový spás, který na podzim uzavírá zemi – vpodvečer svátku obcházejí tři nejstarší ženy vesnici a „zamykají“ zemi zpěvem (úcta ke stáří). Od této chvíle nikdo nesmí zemi rušit, nic se nesmí ze země vykopat, nic se nesmí utrhnout ze stromu (potrava a klid pro polní zvířata). Zem odpočívá. Lidé si připravují potravu ze sklizených zásob (Dóm film, 2002)[36].

Kritické myšlení[editovat | editovat zdroj]

V České republice má výchova ke kritickému myšlení tradici. Společnost Čtením a psaním ke kritickému myšlení (RWCT) vychovává české pedagogy již více než 10 let. Méně známý, avšak neméně významný je Sisyfos – Český klub skeptiků, který je součástí světového skeptického hnutí, které vzniklo v r.1976 v USA z iniciativy desítek vědců a filozofů, mezi nimi několika nositelů Nobelových cen jako reakce na vzestup iracionality ve společnosti (Sisyfos, webové stránky)[37].

Kritické myšlení je důležitou schopností nejen pro environmentální výchovu, ale pro možnost realizace vyšší morálky, skutečného lidství (Fromm, 2001)[38], protože nezbytnými podmínkami módu bytí jsou nezávislost, svoboda a dostatek kritického rozumu (Fromm, 2001: str. 107)[38].

V posledních několika letech se H. Košťálová, jedna z lektorek a vůdčích osobností společnosti RWCT, začala věnovat také kritickému myšlení v environmentální výchově. Žáci se učí kriticky zhodnotit informace a rozhodovat se.

Ke kritickému myšlení vede také Dilema u vlaštovčího hnízda (Jančaříková, 2006)[39].

Spolupráce s rodiči[editovat | editovat zdroj]

Někteří odborníci, například psycholog a školní etnograf M. Kučera (2005)[40], se domnívají, že spolupráce rodiny a školy není možná, protože rodina a škola jsou dvě a priori konfliktní instituce (Kučera, 2005: str. 27)[40], protože škola provádí jednak homologizaci (dítě srovnává s normou) a především za většinu neúspěchů dítěte (např. za špatnou výslovnost, nevhodné chování) viní rodinu. Dítě-žák je tak neustále v centru konfliktu, s nímž se musí nepřetržitě vyrovnávat. Tento konflikt by, podle Kučery, byl hlubší, kdyby učitel a rodič byli ve všem ve shodě, o všech detailech chování dítěte by se vzájemně informovali, proto je podle Kučery nejvhodnější „nepustit svět školy a svět rodiny moc k sobě“ (Kučera, 2005: str. 28)[40].

Jiní, převážně reformní pedagogové naopak vyzývají učitele, aby k realizaci pedagogických cílů (nejen cílů environmentální výchovy) využili potenciálů rodičů, popř. prarodičů (např. Gardner, 1993)[1]. Také Havlínová (1994: str. 37)[41] vyzývá učitele, aby požádali o pomoc rodiče a prarodiče.

Hry a herní prvky[editovat | editovat zdroj]

Využívání her a herních prvků je v environmentální výchově poměrně rozšířené. Jedná se o hry simulační, například Fish Banks – hra simulující na modelu rybářských flotil honbu za ziskem a její následky (Meadows, 1994)[42]. Pro zdravý rozvoj žáků jsou významné především hry v přírodě (Zapletal, 1987[43]) nebo „hry na přírodu“. Význam hry v přirozeném tj. venkovním, přírodním prostředí zdůrazňuje Marek Franěk (2001)[44].

Fenoménu her a využití her v environmentální výchově se věnuje celá řadu publikací (Caha, Činčera, 2005[45], Činčera aj., 1996[46], Činčera, 2007[47]).

Narativní metoda[editovat | editovat zdroj]

Narativní metoda je založena na skutečnosti, že si žáci lépe zapamatují informace, které jsou jim podány prostřednictvím vhodného příběhu. Tato účinná pedagogická metoda je v dnešní době znovu objevována, protože došlo k přerušení tradice vyprávění příběhu, odcizení člověka od rodinné ústně předávané moudrosti (oral-history).

Využití příběhu a vyprávění (ekonaratologie) není dosud v české environmentální výchově využíváno dostatečně. Tento pedagogický přístup v sobě stále skrývá značný potenciál (Jančaříková, 2007[48][49], 2008[50]), a to i přesto, že mnohé prvky narativní metody učitelé/učitelky v našich školách intuitivně využívají.

Fenoménu environmentální naratologie (ekonaratologie) se věnují např. Brian Fox Ellis, Antony Nansen.

Literatura a poznámky[editovat | editovat zdroj]

  1. ↑ 1,0 1,1 1,2 GARDNER, H. Multiple Intelligences : The theory in Practise. 1st ed. USA, New Yourk : Basic books, 1993. 304s. ISBN 0-465-01822-X.
  2. ↑ GARDNER, H. Dimenze myšlení. 1. vyd. Praha : Portál, 1999. 398s. ISBN 80-7178-279-3.
  3. ↑ GARDNER, H. Multiple Intelligences After Twenty Years. [on-line]. Chicago, Illinois: American Educational Research Association. April, 2003. 21. [cit. 1. 1. 2006]. Dostupné na http://www.pz.harvard.edu/PIs/HG_MI_after_20_years.pdf.
  4. ↑ Metodika rozdělení do týmů byla vytvořena pro potřeby vysokoškolské pedagogiky – vysokoškolský pedagog také na začátku semestru obvykle studenty nezná (Scholleová, Jančaříková, 2008).
  5. ↑ 5,0 5,1 5,2 KOPŘIVA, P. aj. Respektovat a být respektován. 3. vyd. Kroměříž : Spirála, 2008. 287s. Pozn.: ISBN 978-80-904030-0-0.
  6. ↑ KOCH, J. Výchova kojence v rodině. 3. vyd. Praha : Avicenum, 1986. 204s. ISBN neuvedeno.
  7. ↑ DRTIKOLOVÁ, J., KOUKOLÍK, F. Odlišné dítě. 1 vyd. Praha: Vyšehrad, 1994. 134 s. Pozn.: Příspěvek k potřebě individualizace vzdělávání. ISBN 80-7021-097-4.
  8. ↑ BIDDULPH, S. Proč jsou šťastné děti šťastné. 1. vyd. Praha: Portál, 1997. ISBN: 80-7367-192-1.
  9. ↑ HELUS, Z. Dítě v osobnostním pojetí. 1. vyd. Praha: Portál, 2004. 228s. ISBN 80-7178-888-0.
  10. ↑ ŠTORCH, E. Dětská farma, eubiotické reforma školy. 1. vyd. Brno: vyd. neuved, 1929. ISBN neuvedeno.
  11. ↑ HELUS, Z. Dítě v osobnostním pojetí. 1. vyd. Praha: Portál, 2004. 228s. ISBN 80-7178-888-0.
  12. ↑ NOVÁČKOVÁ, J. Mýty ve vzdělávání. 2. vyd. Kroměříž: Kopřiva-Spirála, 2003. 44 s. ISBN 80-901873-5-8.
  13. ↑ KOŠŤÁLOVÁ, H. Efektivní vyučování respektuje přirozené procesy učení. Učím s radostí. Praha, o. s. Kritické myšlení a Step by Step ČR 2003, s. 25–34. ISBN 80-86106-09-8.
  14. ↑ 14,0 14,1 14,2 HORKÁ, H. Teorie a metodika ekologické výchovy. Brno : Paido, 1996. 74s. ISBN 80-85931-33-8.
  15. ↑ ALTMANN, A. Úvod do didaktiky biologie. 1. vyd. Praha: SPN: Ústav pro učitelské vzdělání UK v Praze, 1974. s. 320. ISBN neuvedeno.
  16. ↑ LIEDLOFFOVÁ, J. Koncept kontinua: Hledání ztraceného štěstí pro nás a naše děti. 1. vyd. Praha: Dharma Gaia, 2007. 176 s. ISBN: 978-80-86685-79-3.
  17. ↑ 17,0 17,1 BUREŠOVÁ, K. a kol. Hurá z lavic do přírody. 1. vyd. Kněžice : Chaloupky, 1992. ISBN neuvedeno.
  18. ↑ 18,0 18,1 JANČAŘÍKOVÁ, K. Ekolístky – Metodické listy Svatojánské koleje. 1. vyd. Praha : vyšší odborná škola pedagogická Svatý Jan pod Skalou, 2004. 176 s. ISBN 80-239-3024-9.
  19. ↑ FRANĚK, M. Psychosociální faktory ovlivňující úspěšnost environmentální výchovy. [on-line]. Praha : Český ekologický ústav, oddělení environmentálního vzdělávání, výchovy a osvěty, 2004. [Citace 1.2. 2005] Dostupné na http://www.volny.cz/evans01/sisyfos/fr_studie.rtf.
  20. ↑ KUBÍNOVÁ, M. Projekty ve vyučování matematice: cesta k tvořivosti a samostatnosti. 1. vyd. Praha: PedF UK, 2002. 151 stran a 105 stran příloh. ISBN 80-7290-088-9.
  21. ↑ ALTMANN, A. Vyučovací metody v biologii (Kapitola z didaktiky biologie). 1. vyd. Praha: SPN, 1971. 230 s. ISBN neuvedeno.
  22. ↑ AMANN, M. aj. Pojďme na to od lesa: Příručka ekologické výchovy a lesní pedagogiky. 1. vyd. Vimperk: Správa Národního parku a CHKO Šumava, 2003. 639 s. ISBN neuvedeno.
  23. ↑ BUREŠOVÁ, K., HAVLÍČKOVÁ, H. Učitelské lístky aneb praktická ekologická výchova na základní škole a nejen tam. 1. vyd. Brno: Chaloupky, 1993. ISBN neuvedeno.
  24. ↑ JANČAŘÍKOVÁ, K. Příběh o bříze, která zachránila Jakuba. Sborník příspěvků a anotací z VII. pedagogické konference Středočeského kraje : Výchova a vzdělávání pro život, 2007. Vlašim : Podblanické ekocentrum ČSOP, 2007. str. 7 – 12.
  25. ↑ JANČAŘÍKOVÁ, K., Simon, O. Komáři, jak je neznáte. Učíme se v zahradě (ed. Burešová, K.). Chaloupky, o.p.s., 2007 str. 233-235.
  26. ↑ JANČAŘÍKOVÁ, K. Babička sází štěp. Učíme se v zahradě (ed. Burešová, K.). Chaloupky, o.p.s., 2007 str. 91- 94.
  27. ↑ JANČAŘÍKOVÁ, K. Dozrávání rajčat : kouzelný svět fytohormonů. Učíme se v zahradě (ed. Burešová, K.). Chaloupky, o.p.s., 2007 str. 161-162.
  28. ↑ JANČAŘÍKOVÁ, K. Motivace na školu v přírodě : Plánujete školu v přírodě? Zkuste kooperativní motivaci
  29. ↑ JANČAŘÍKOVÁ, K., JANČAŘÍK, A. Šnečí závody - příklad interdisciplinárního projektu. In Vagavský aj. [eds]. Pythagoras 2005 : letná škola z teórie vyučovania matematiky, Kováčová při Zvolene, 2.7.-9.7. 2005, zborník priespevkov. Bratislava : P-MAT, 2005, s. 37-39.
  30. ↑ JANČAŘÍKOVÁ, K., JANČAŘÍK, A. Tropické ovoce – příklad interdisciplinárního projektu. In Vagavský M. aj. [eds]. Pythagoras 2005 : letná škola z teórie vyučovania matematiky, Kováčová při Zvolene, 2004, zborník priespevkov. Bratislava : P-MAT, 2004.
  31. ↑ Dramatická výchova. [Webové stránky]. 2008. [Cit. 20.5. 2008]. Dostupné na http://www.drama.cz/historie/index.html.
  32. ↑ McNAUGHTON, MJ. Educational drama in the teaching of education for sustainibility. Environmental Education Research,10, 2004, č. 2, s. 139-155. ISSN 1350-4622
  33. ↑ DVORSKÁ, A. Ve stopách řeckého divadla, ale ekologicky. [on-line]. A2 kulturní týdeník. 2007. č. 9. [Cit. 2. 8. 2008]. Dostupné na http://www.tydenika2.cz/archiv/2007/9/ve-stopach-reckeho-divadla-ale-ekologicky. ISSN 1801-4542.
  34. ↑ KOHÁK, E. Zelená svatozář : kapitoly z ekologické etiky. 1. vyd. Praha : Sociologické nakladatelství, 2000, 204 s. ISBN: 80-85850-86-9.
  35. ↑ SEED, J., MACYOVÁ, J., FLEMINGOVÁ, P., NAESS, A. Myslet jako hora: Shromáždění všech bytostí. 1. vyd. Prešov: Abies, Tulčík, 1992. 144s. ISBN 80-88699-01-0.
  36. ↑ Dóm film. Spásy pravoslavné církve. česká televize, 2002. [Sledováno 28. 8. 2006, ČT 1 od 21 h.].
  37. ↑ Sisyfos, webové stránky. Online. Cit. 2009-09-30. Dostupné na <http://www.sysifos.cz/>
  38. ↑ 38,0 38,1 FROMM, E. Mít, nebo být? 1. vyd. Praha: Aurora, 2001. 242 s. ISBN 80-7299-036-5.
  39. ↑ JANČAŘÍKOVÁ, K. Průřezové téma environmentální výchova jako východisko pro směřování ke kompetencím. Sborník konference Fórum o premenách školy v 21. storočí. 1. vyd. 2006. ISBN 978-80-969146-7-8.
  40. ↑ 40,0 40,1 40,2 KUČERA, M. [ed.] PRAŽSKÁ SKUPINA ŠKOLNÍ ETNOGRAFIE: Psychický vývoj dítěte od 1. do 5. třídy. 1. vyd. Praha: Karolinum, 2005. 556 s. ISBN 80-246-0924-X.
  41. ↑ HAVLÍNOVÁ, M. [ed.] Jak měnit a rozvíjet vlastní školu? O individuálních projektech škol. 1. vyd. Praha : Agentura STROM Edice Nemes, 1994. 126s. ISBN 80-901662-2-9.
  42. ↑ MEADOWS, D. a kol. Fish Banks. (simulační hra) Ltd., Nadace Eva, 1994.
  43. ↑ ZAPLETAL, M. Velká encyklopedie her : Hry v přírodě. 1. vyd. Praha : Olympia, 1987. 629s. ISBN neuvedeno.
  44. ↑ FRANĚK, M. Potřeba dětské hry v přirozeném prostředí. Psychologie dnes. 2001, č.4, str.14-15. ISSN 1212-6907.
  45. ↑ CAHA, M., ČINČERA, J. Výchova a budoucnost: Hry a techniky o životním prostředí a společnosti. 1. vyd. Brno: PAIDO, 2005. 167 s. ISBN 80-7315-099-9.
  46. ↑ ČINČERA, J, CAHA, M., KULICH, J. Hry a výchova k trvale udržitelnému rozvoji. 1. vyd. Praha: Brontosaurus Praha 7, 1996. ISBN neuvedeno.
  47. ↑ ČINČERA, Jan. Práce s hrou: Pro profesionály. 1. vyd. Praha: Grada, 2007. 116 s. ISBN 978-80-247-1974-0.
  48. ↑ JANČAŘÍKOVÁ, K. Vrba naslouchá, vrba vypráví : Střípky z ekonaratologie. Fragmenta Ioannea Environmentalica, 6, 2007, str. 53 –68.
  49. ↑ JANČAŘÍKOVÁ, K. Příběh o bříze, která zachránila Jakuba. Sborník příspěvků a anotací z VII. pedagogické konference Středočeského kraje : Výchova a vzdělávání pro život, 2007. Vlašim : Podblanické ekocentrum ČSOP, 2007. str. 7 – 12.
  50. ↑ JANČAŘÍKOVÁ, K. Příběh jako zdroj inspirace i povzbuzení (úvod do ekologické naratologie). In Dlouhá, J. (ed.): Vědění a participace. Teoretická východiska environmentálního vzdělání. Praha, Karolinum 2009 ISBN 978-80-246-1656-8.
ikona
Autor(ři): Jančaříková, Kateřina .
Správná citace této stránky dle normy ISO 690-2: Jančaříková, Kateřina . Základy ekologie a problematiky životního prostředí pro pedagogy/Environmentální výchova/Prostředky environmentální výchovy a podmínky vyučování/Metody a nástroje moderní pedagogiky [online]. Enviwiki, ; [citováno 22. 11.. 2024 ]. On-line získáno: <https://www.enviwiki.cz/w/index.php?title=Z%C3%A1klady_ekologie_a_problematiky_%C5%BEivotn%C3%ADho_prost%C5%99ed%C3%AD_pro_pedagogy/Environment%C3%A1ln%C3%AD_v%C3%BDchova/Prost%C5%99edky_environment%C3%A1ln%C3%AD_v%C3%BDchovy_a_podm%C3%ADnky_vyu%C4%8Dov%C3%A1n%C3%AD/Metody_a_n%C3%A1stroje_modern%C3%AD_pedagogiky&oldid=15471>
Citováno z „https://www.enviwiki.cz/w/index.php?title=Základy_ekologie_a_problematiky_životního_prostředí_pro_pedagogy/Environmentální_výchova/Prostředky_environmentální_výchovy_a_podmínky_vyučování/Metody_a_nástroje_moderní_pedagogiky&oldid=15471“