Místo EV v procesu transformace

Tradiční přístupy

Pozitivní myšlení formuje (z ekologického hlediska nežádoucím způsobem) také sebepojetí člověka, neboť v důsledku vědeckotechnické revoluce se stále více prosazují hodnoty instrumentální. Lidská bytost je spatřována jako subjekt zásadně vyčleněný z přírody a mající nárok s ní libovolně manipulovat. Vědění je ceněno na základě toho, jak se objektivně a racionálně potvrzuje nejen ve skutečnosti samé, ale také jak se ukazuje ve výstupech vzdělávacího procesu (tento přístup, tedy instrumentální hodnocení výsledků, je kritizován i v pedagogickém výzkumu samém, Robottom and Hart, 1993). Studenti jsou pasivními příjemci již existujícího a ve svém základě neměnného poznání a jejich výkony jsou hodnoceny na základě kvantitativních ukazatelů (Stevenson, 1987). To vede k determinismu a nevytváří prostor pro rozvoj kritického myšlení, nezbytného při reflexi převládajících postojů a myšlenkových schémat. Materialistický základ tak ve formálním vzdělávání stále dominuje, ačkoli filosoficky se od něj západní společnost odklání.

Negativní vymezení EV

Environmentální vzdělání bývá vymezováno spíše v negativním smyslu – ztělesňuje myšlenku, že současné vzdělávací přístupy jsou v určitém ohledu nedostatečné či „nesprávně“ orientované. Současné potíže, kterým čelíme (ve skutečnosti, ale i v oblasti myšleného), jsou pak toho důsledkem. Definičním znakem EV se stává jinakost, která může směřovat k pouhému obohacení běžné vzdělávací praxe, ale i více méně skrytému tázání po základech, na nichž vzdělanost spočívá.

Změna orientace

Environmentální vzdělání je poněkud složité vymezit pozitivně: zahrnuje množství obsahových i metodických konceptů, a to způsobem značně nepřehledným. Většinou čerpá z nově vznikajících myšlenkových proudů, snaží se překonat vliv pozitivní vědy a empirických teorií vnímání vytvořených filosofy 18. století (Locke, Berkley, Hume). Klade důraz na holistické pojetí skutečnosti (oproti fragmentovaným poznatkům); výuka se dle ekologických teorií vnímání zaměřuje na podporu vztahů k prostředí a na učení se „prostřednictvím smyslů“. Někdy je vyžadována zásadní reorientace přístupu ke skutečnosti, sjednocení vědění na základě znovunalezených vnitřních hodnot. Tzv. ekofilosofie by se měla stát východiskem, na kterém je myšlenkový svět budován (Skolimowski, 1981).

Až díky otázkám, které klademe skutečnosti v důsledku „ekologické krize“ (kterou pokládáme za rub civilizačního úsilí), se určitý, běžný způsob bytí moderního člověka stává nesamozřejmým, není již automatismem života, jak mu běžně rozumíme. Směry environmentálního myšlení jsou obranou proti pojetí člověka jakožto součásti společenského mechanismu, založeného na technice; pokusem o vyrovnání zásadního nebezpečí, ohrožení samé podstaty lidskosti spočívající v tom, že technika sama o sobě ztělesňuje princip pozitivního rozvoje. Je zproblematizován vztah k ekonomice, způsob, jakým ona formuje lidské životy, se stává předmětem diskuze: díky vědomí toho, že se rozvíjí vždy na úkor čehosi, působí újmu a ztrátu, a přestává tak být neomylným, provždy daným hybatelem civilizačního pokroku, oné nevyhnutelné cesty k blahobytu a tedy „absolutnímu dobru“. Stává se rozhodnutím, za které jsme odpovědni, a které může být neučiněno, případně modifikováno. Uvědomění si negativ je prvním krokem k reflexi – znamená připuštění jiných možností.

Přístupy ke vzdělání jsou v oblasti environmentální z principu alternativní, hovoří se o reflexi zásadních paradigmat a jejich proměně (Gough, 1987). Na tom je založen výzkum hledající hlubší porozumění fenoménům (jakási paralela k hlubinné ekologii), jehož výsledkem by mělo být holistické, na spoluúčasti založené vědění vycházející z dialogického vztahu ke světu (Reason, 1988).

Obecné přínosy EV

Programy, které mají na zřeteli záležitosti životního prostředí (environmentální), vnášejí do vzdělávacího systému především interdisciplinární hlediska, postupy, které integrovaným způsobem využívají jednotlivé obory k řešení problémů a které odrážejí povahu vzájemně propojených souvislostí. Environmentální vzdělání vychází z vědomí střetu civilizace s přírodním prostředím; popisuje rozpor ukazující se ve světě jakožto „krize“. Panuje shoda, že má především uvést do jiného diskurzu, než je vědecký oborový přístup – do skutečnosti světa s jeho komplexně založenými problémy, se kterými se lze technicky vypořádat, pokud se o nich ví a pokud k tomu existuje (individuální, politická) vůle. Klasické cíle EV – shromažďovat poznatky o poškození prostředí, pěstovat vědomí potřebnosti nápravy a péče, umět používat nástroje k akcím – vedou k dovednostem aktivního řešení reálných problémů i angažovanému občanskému postoji.

Roste vědomí toho, že environmentální problémy jsou nevyhnutelně také problémem filosofickým, etickým, politickým a kulturním. Vzdělání, které se těmto otázkám věnuje, se tak opatrně dotýká možnosti být jinak v tomto světě technické civilizace, předefinovat významy a přeznačit orientační vodítka, stvořit nová pravidla. Vzdělávací prostor se stává prostorem pro experimenty, jež mohou být uznány díky tomu, o jakou „přidanou hodnotu“ ve vědomí studentů usilují, co nového osobnosti přinášejí – použitelnou znalost, hlubší odpovědnost, další kompetenci atd. Spojnicí je důraz na určitý druh nové kvality v tom, co je „výstupem“ vzdělání; tato nová kvalita se však většinou také charakterizuje jako odlišnost (ve struktuře informací, metodologických přístupech, v hodnotové orientaci), nikoli např. vyšší úroveň znalostí či dovedností).

V rámci všech jmenovaných pojetí environmentálního vzdělání jde především o ochotu vyjít za meze běžných přístupů. Častým případem však bývá, že tento typ vzdělání je metodicky nedostatečně zabezpečen, spoléhá na to, že se studenti s jeho inovacemi vyrovnají, budou si schopni samostatně „něco“ odnést (Foster, J., 1999).

Témata

Reformní pedagogika a další odkazy

Zdroje

Gough, N. (1987): Learning with Environments. In Robottom, I. (ed.) Environmental Education: Practise and Possibility, Geelong, Victoria: Deakin University Press.

Foster, J. (1999): What price interdisciplinarity?: Crossing the curriculum in environmental higher education. Journal of Geography in Higher Education. Oxford: Nov 1999.Vol.23, Iss. 3; pg. 358, 9 pgs.

Franěk, M.: Psychosociální faktory ovlivňující úspěšnost environmentální výchovy Český ekologický ústav, oddělení environmentálního vzdělávání, výchovy a osvěty. Studie vzniklá jako součást zadání úkolu č. 1000 05/310/02 MŽP –„Výzkum v oblasti výchovy k udržitelnému rozvoji“.

Reason, P. (ed.) (1988): Human Inquiry in Action. London, Sage.

Robottom, I. and Hart, P. (1993): Research in Environmental Education: Engaging the Debate.Geelong, Victoria: Deakin University Press

Skolimowski, H. (1981): Eco-Philosophy: Designing New Tactics for Living. Boston, Mass.: Marion Boyars.

Stevenson, R.B. (1987): Schooling and Environmental Education.: Contradiction in Purpose and Practise. In Robottom, I. (ed.) Practise nad Possibility. Geelong, Victoria: Deakin University Press.