Základy ekologie a problematiky životního prostředí pro pedagogy/Environmentální výchova/Hodnocení environmentální výchovy

Hodnocení žáků

Ačkoli je v zahraničních studiích věnována hodnocení environmentální výchovy větší pozornost než u nás, přesto ji odborníci považují za nedostatečnou (Wilke, 1993: str. 152).

U nás se hodnocení environmentální výchovy věnuje J. Činčera (2007), který poukazuje na nevhodnost stávajících evaluačních kritérií (např. počet účastníků), která ve své podstatě úspěšnost environmentální výchovy nezaručují (Činčera, 2007: str. 91 – 92).

Proto je potřeba věnovat nástrojům hodnocení zvýšenou pozornost. Zahraniční hyperanalýza odkazuje na studie Darling, Hammond (1991) a Feuer, Fulton (1993) (cit. z Wilke, 1993: str. 223), ve kterých jsou doporučovány především alternativní nástroje hodnocení environmentální výchovy, např. eseje, výzkumné projekty, vědecké experimenty, rozhovory, debaty a filosofické disputace, výstavy a další umělecké výstupy a v neposlední řadě také studentská portfolia. Portfolio obsahuje nejlepší žákovské práce a projekty k této problematice a zachycuje žákovu schopnost analyzovat, vyšetřovat, experimentovat, spolupracovat, psát a také ústní a grafickou prezentaci objeveného. Feuer, Fulton kromě alternativních způsobů hodnocení zmiňují i způsoby klasické: testy a ústní zkoušky (Wilke, 1993).

Portfolio jako ideální nástroj hodnocení (nejen environmentální výchovy, ale všech předmětů) doporučují H. Gardner (1993: str. 184 – 187) nebo S. S. Moya a M. O´Malley (1994) či Y. Bertrand (1998: str. 149).

J. Slavík (1999: str. 106 – 109) se věnuje portfoliovému hodnocení okrajově (doporučuje ho pouze pro hendikepované děti v některých předmětech). V. Spilková pokládá portfolium za jeden ze základních prostředků hodnocení v osobnostním vyučování (Spilková, 1997: str. 72). J. Straková (2005) publikovala na základě zahraniční literatury přehled typů portfoliového hodnocení.

Jedinečné zkušenosti s portfoliovým hodnocením v ČR byly získány v rámci domácího (individuálního) vzdělávání (Jančaříková, 2007). Na základě těchto zkušeností bylo uskutečněno několik studií, např. o možnosti využití portfoliového hodnocení v matematice (Jančařík, Jančaříková, 2005) či v environmentální výchově (Jančaříková, 2007).

Přehled podob a možností portfoliového hodnocení byl u nás řešen u Kulatého stolu SKAV (Hrubá, 2006).

Hodnocení kvality

Kvalita environmentální výchovy je v české škole environmentální výchovy poměrně novým tématem (Rovira, 2000).

Této tématice byl věnován seminář „Hodnocení kvality a účinnost environmentální výchovy“ na konferenci při příležitosti 10 let SEV Pavučina : Ekologická výchova a vzdělávání 2006 – celostátní setkání zástupců NNO, pedagogů a veřejné správy, zaměřené na téma „Význam a role středisek ekologické výchovy v systému školního vzdělávání“ (11. – 12. 12. 2006).

Termínem kvalita environmentální výchovy je chápán jako hodnocení toho, zda konkrétní program environmentální výchovy naplňuje cíle vytčené autorem tohoto programu, a jestli tyto cíle korespondují s cíli obecnými (např. s cíli vytyčenými legislativně jak naší republikou, tak EU, především výchovou k šetrnému způsobu života).

Významným pokusem o objektivizaci kvality environmentální výchovy je Ekopedagogovo osmero (Máchal, 2006):

• cíl environmentální výchovy, smysluplnost programu, kvalita pomůcek;
• odborná správnost a přímé kontakty s přírodou;
• návaznost na RVP a vymezení spolupráce s doprovázejícím pedagogem;
• role ekopedagoga – využití aktivizujících forem výuky, rozvíjení kritického myšlení;
• interdisciplinarita;
• prostředí ekoprogramu, terénní výuka, přírodniny, výrobek z přírodního materiálu;
• závěrečné opakování na konci programu;
• rozvoj citového vztahu k přírodě, rozvoj klíčových kompetencí.

Na konferenci u příležitosti 10 let SEV Pavučina s názvem Ekologická výchova a vzdělávání 2006 – celostátní setkání zástupců NNO, pedagogů a veřejné správy, zaměřené na téma „Význam a role středisek ekologické výchovy v systému školního vzdělávání“ 10. – 12.12. 2006 se na semináři „Hodnocení kvality a účinnost environmentální výchovy“ vedeném A. Máchalem, L. Daňkovou a V. Broukalem vytvořila ohnisková skupina složená především z pracovníků SEV, učitelů z praxe a dalších odborníků, která o hodnocení debatovala. Zde uvádím přijaté závěry.

Kvalitně připravený program environmentální výchovy by měl splňovat následující:

• Žáci by měli být spokojení (program by je měl bavit, i když někdy až po překonání počátečních obtíží, např. odpor k manuální činnosti), měl by jim poskytnout radost a uspokojení z dobře udělané práce;
• měli by získat nové informace z oblasti environmentální výchovy;
• program by měl umožnit praktickou činnost;
• chování žáků by se mělo změnit k lepšímu;
• žáci by se měli učit myslet v souvislostech – propojovat informace, pracovat interdisciplinárně;
• program by měl odpovídat věku žáků;
• program by měl vycházet z potřeb žáků;
• autor nebo lektor by měli předem: definovat konečné a průběžné cíle programu, očekávané výstupy, hlavním konečným cílem je vypěstovat návyky udržitelného způsobu života ;
• lektor by měl být osobností, měl by být vhodně oblečen a měl by vhodně vystupovat, příjemný hlas;
• prostředí – nejlépe venkovní, za každého počasí, pokud vnitřní, pak vhodně vybavené (odpadkové koše na separaci odpadu, dřevo,…) a vyzdobené (přírodninami);
• měl by být zasazen do legislativního rámce vytyčeného RVP ZV;
• měl by podporovat informální vzdělávání (např. poskytnout dětem možnost, aby je vzdělávala sama příroda);
• environmentální výchova by měla být kontinuální a systematická;
• měřitelná;
• včasná – začít již v předškolním věku, nejlépe ještě prací s batolaty a jejich rodinami;
• programy by měly být reálné – měly by navazovat na současný svět a jeho problémy.

Hodnocení kvality environmentální výchovy může být uskutečněno 1) hodnocením programu environmentální výchovy odbornými recenzenty, 2) autoevaluací – sebehodnocením autora resp. lektora okamžitě po návštěvě třídy, které vede k vylepšování programu, resp. formy jeho realizace. (Otázky, které si lektoři při sebehodnocení obvykle kladou: Pracovala třída dobře nebo se žáci zabývali něčím jiným (rušili)? Zaujal program žáky - korespondoval s jejich potřebami, odpovídal jejich věku? Vyšel program časově – nebyly prostoje, nevzniklo naopak trauma z nedokončené práce?) a nebo 3) jinou osobou přítomnou na programu – toto hodnocení může mít samozřejmě různé formy – náslech, po kterém si oba kolegové o programu přátelsky popovídají a společně hledají možná vylepšení, hodnocení snažící se o objektivitu (např. záznam do hodnotícího archu) nebo dotazník.

J. Činčera (2007: str. 92 – 93) uvádí několik kritérií hodnocení kvality lekce environmentální výchovy: porozumění pojmům, investigativní dovednosti, environmentální dovednosti, didaktická rovina.

V letech po roce 1990 bylo hlavním cílem rozšířit síť SEV, vytvářet nová střediska, budovat zázemí pro environmentální výchovu, v posledních několika letech se hlavním cílem středisek stává hodnocení a zvyšování kvality environmentální výchovy. Proto Pavučina zahájila v roce 2006 přípravu hodnotícího formuláře, k jehož vzniku přispěla diplomová práce A. Straškové (2008).

Problémem hodnocení kvality environmentální výchovy je skutečnost, že její kvalita nezaručuje reálný efekt – změnu postojů, myšlení a chování účastníků programu (Činčera, 2007: str. 94).

Hodnocení účinnosti

Hodnocení účinnosti environmentální výchovy je mnohem složitější (Činčera, 2004). Hlavním cílem environmentální výchovy je totiž ovlivnit budoucí rozhodování nynějších žáků, tedy, až budou na pozicích společensky významných, aby rozhodovali pro přírodu a pro životní prostředí, a ne proti (Čeřovský, ústní sdělení, 2006).

J. Činčera (2007) navrhuje a také realizuje (Činčera, Štěpánek, 2007) hodnocení účinnosti environmentální výchovy prostřednictvím hodnocení ekogramotnosti uniformními dotazníky (např. NEP). Takové hodnocení je snadné, ale je, stejně jako všechna hodnocení prostřednictvím dotazníků, zatíženo chybou (je tzv. „nespravedlivé k inteligencím“ Gardner, 1993), která je pochopitelně vyšší s nižším věkem respondentů. Proto je metoda hodnocení účinnosti environmentální výchovy pomocí dotazníků na prvním stupni nevhodná.

V posledních letech vznikají další nástroje hodnocení osobnostních rysů (postojů, hodnot, názorů), které by bylo teoreticky možné využít i pro hodnocení účinnosti environmentální výchovy na prvním stupni. Jednou z těchto progresivních metod je metoda implicitních asociací (IAT). Vznikla na základě zkušenosti psychologů se zkreslením, k němuž dochází při vyhodnocování testů (lidé obvykle na dotazy v testech neodpovídají pravdivě, ale tak, aby se uvedli v lepším světle). B. Nosek, M. Banaji a T. Greenwald (Greenwald et al., 1998) tvrdí, že IAT metoda zjistí nejen co by si respondent přál, aby o jeho postojích věděli ostatní lidé, ale že zjistí i jeho skutečné (vnitřní) postoje, o kterých často ani sám respondent neví. IAT test nezjišťuje jen odpovědi na otázky, ale také čas, který respondent na zodpovězení otázky potřeboval – rozdíly v čase potřebném na zodpovězení otázek jsou vyhodnocovány jako významný činitel vypovídající o vnitřních postojích (viz Project Implicit, web-site, 2008). Vzhledem k tomu, že jazyková bariéra by zkreslila výsledky testu, byly základní testy věnující se výzkumu rasismu, předsudkům proti homosexuálům, ženám, obézním a starším lidem přeloženy do českého jazyka (viz Test Implicitních Asociací, webové stránky, 2008).

Wesley P. Schultz, Ch. Shriver, J. J. Tabanico a A. M. Khazian vytvořili modifikaci IAT testů pro zjišťování vnitřních postojů k přírodě a k životnímu prostředí (Schultz et al, 2004). Tato verze v českém jazyce dosud neexistuje. Vhodná modifikace těchto testů by se pravděpodobně mohla stát velkým přínosem pro rozvoj hodnocení účinnosti environmentální výchovy.