Základy ekologie a problematiky životního prostředí pro pedagogy/Environmentální výchova/Prostředky environmentální výchovy a podmínky vyučování/Vyučování v terénu

Historie vyučování pod širým nebem na našem území

Vyučování pod širým nebem má na území ČR tradici, je propagováno, zdokumentováno a zrealizováno celou řadou pedagogů. V letech 1874 – 1879 učil děti v přírodě olomoucký učitel I. Libíček (Libíček, 1924 cit. ze Strnad, 1975). V roce 1875 publikoval v časopisu Posel z Budče český pedagog Václav Vaníček článek, ve kterém odkazoval na Komenského Didaktiku a na tehdejší ministerský výnos (č. 4816 z 9. 6. 1873), v němž se dovoluje při vyučování ve vhodném čase vycházet do přírody v okolí školy) a doporučoval pedagogům, aby následovali jeho příkladu a co nejhojněji vycházeli se svými žáky mimo budovy škol. V článku dále podrobně popisuje své turisticko-přírodovědné vycházky s žáky a mnohé zážitky z nich (např. společný zpěv písně Krásný vzhled je na ten Boží svět), které dokládají, že se již tehdy v přírodě vyučovalo interdisciplinárně (Strnad, 1975). Plán Lesní školy v Kostelci nad Orlicí zveřejnil, ale nakonec nezrealizoval, v roce 1907 učitel Čermák (Rohlena, 1928). Lesní školy propagoval i sám Václav Rohlena. V roce 1926 byla sociálním úřadem města Prahy otevřena v Kinského zahradě soukromá Sadová škola, jejíž provoz nebyl bohužel dlouhý. Trval pouhých šest neděl (Štorch, 1929: str. 42 – 45). Nejvíce se na našem území za myšlenku vyučovat ve venkovním prostředí v období před druhou světovou válkou zasadil spisovatel dětských knih z doby pravěké, učitel a archeolog E. Štorch.

Eduard Štorch vodil pražské děti o nedělích a svátcích do okolí Prahy, vedl kursy plavání, bruslení a skautský tábornický oddíl. O letních prázdninách pro své žáky pořádal levné zájezdy k moři, o zimních prázdninách lyžařské zájezdy do hor. Posléze si ale uvědomil, že čas strávený ve školních budovách není možné vykoupit pobytem na čerstvém vzduchu jen o nedělích a svátcích, trápil ho často neutěšený zdravotní stav jeho žáků. „Pilný a snaživý žák, který se doma svědomitě připravuje na školní vyučování, vysedává dlouho do noci nad knihami a sešity a podrývá si zdraví v nejnebezpečnější době ... Nemá místa na zotavení.“ (Štorch, 1929: str. 19). Na odborném pedagogickém poli se proto v zájmu dětí pokoušel prosadit myšlenku spojení výuky s pobytem dětí v přírodě. Aby svou vizi, že je možné vyučovat mimo budovy, podpořil pádnými argumenty (pedagogickým výzkumem), zrealizoval svou představu školy v přírodě na vlastní náklady jako jeden z mnoha tehdejších pedagogických pokusů. Potřebné peníze získal prodejem vlastních archeologických sbírek. V letech 1926–1930 provozoval na vltavském ostrově v Praze v Libni Dětskou farmu, kam docházel tři dny v týdnu se svými studenty na vyučování. Na Dětské farmě nechával žáky během vyučování žít a volně pracovat v přírodě. Ti si ovšem „venkovní školu“ natolik oblíbili, že se zde scházeli i mimo čas vyučování, a to nejen ke hře a koupání, ale i k práci (budovali zde různé přístřešky, lavičky aj.). E. Štorch si o své pedagogické práci vedl pečlivé záznamy, které po čtyřech letech zpracoval (Štorch, 1929). Jeho výsledky byly překvapující – upevnění zdraví dětí (doloženo mnohými lékařskými zprávami), stmelení žáků z různých skupin a tříd, poznání individuálních schopností žáků, zvýšené sociální cítění, rozvoj samostatnosti, seberegulace ve skupině, pracovní návyky, skromnost (dnešní terminologií: vybudování klíčových kompetencí). Touto výzkumnou zprávou podložil žádost o to, aby pražské úřady Dětskou farmu uznaly jako státní školu a jako takovou ji začaly financovat, protože sám již byl bez prostředků. Pražské úřady bohužel Štorchův výzkum nevzaly na vědomí a v roce 1930 musela být Dětská farma pro nedostatek prostředků zavřena (Rýdl, Koťa, 1992).

Vyučování pod širým nebem na našem území dnes

Bohužel dnes, po téměř sto letech, je toto téma v české pedagogice stále stejně upozaděné jako dříve – žáci a studenti tráví v neútulných školních budovách většinu vyučování. A to přesto, že další výzkumy (např. Sak, 2000) prokázaly, že pobyt v přírodě a turistika mají příznivý vliv na psychický a sociální vývoj dětí a mládeže a jeho socializační a preventivní význam z hlediska prevence sociálních deviací, včetně drogové závislosti.

Z těchto neutěšených poměrů existují ovšem i výjimky. Např. kolem nestorky české environmentální výchovy Květoslavy Burešové vznikla skupina učitelů a učitelek (Burešová, 2007), které se snaží přesunout alespoň část výuky do školní zahrady (více v kapitole 2.4.3.). O propojení environmentální výchovy s pobytem v přírodě a myšlenkami Ligy lesní moudrosti informuje charismatický „český indián“ Yučikala Wičaša (Spálený, 2008).

Snahu, aby žáci trávili více času venku, podporují dobré zkušenosti ze zahraničí. O praxi v britských školách informuje S. Fenoughty (2001). Žáci tráví na školních pozemcích (převážně o přestávkách) nejméně 25 % času stráveného ve škole. S. Fenoughty prezentuje charitativní školní spolek Learning Throught Landscapes, který vznikl v roce 1990 a jehož činnost prokázala, že je možné vyučovat ve venkovním prostředí více než 50 % veškerého učiva (včetně předmětů humanitních).

V loňském roce (tj. 2007) začala myšlenka posílit čas trávený na školních zahradách konečně pronikat na Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy – výzva využívat školní zahrady k výuce je v projektu Ekola.

Problém venkovní-vnitřní prostředí začíná již v předškolní výchově. Absolventka oboru biomedicína T. Herotová (2007) uvádí, že děti ze skandinávských zemí stráví více než 80 % veškerého času, který tráví v mateřských školách, venku, a to za každého počasí. V našich mateřských školách je čas trávený venku kratší, za deště děti vycházejí ven málokdy (Strejčková, 2004). Problém venkovní-vnitřní prostředí pokračuje na druhém stupni. Žáci druhého stupně nebo víceletých gymnázií se z učeben dostávají z důvodů organizačních (nemají pouze jednoho učitele) a z důvodů většího rozsahu učiva ještě méně, než žáci stupně prvního. Výjimkou je osmileté soukromé reálné gymnázium Přírodní škola (Tichý, ústní sdělení, 2005), jehož studenti:

• každou středu tráví mimo prostory školy (exkurze, práce na projektech),
• jeden týden z každého měsíce (vyjma prosince a června) tráví v přírodě,
• mají uzavřenou klasifikaci koncem května, protože celý červen je věnován přípravě, realizaci a vyhodnocení expedice. Minimálně dva týdny tráví v přírodě (Česká Kanada, Lounsko).

Většina dnešních českých žáků tráví ve venkovním prostředí méně času, než žáci před sto lety, protože rodinný život se během posledních sto let přesunul z vnějšího prostředí (pole, pastvina, louka, les), ve kterém se odehrávala práce i zábava, do prostředí vnitřního a žáci nemají dostatek zdraví prospěšného pobytu a pohybu venku obvykle ani odpoledne a o víkendech.

Proto i dnes volají, v návaznosti na české reformátory v čele s E. Štorchem a na zahraniční zkušenosti např. hnutí Friluftsfrämjanden (česky: „pedagogika pod širákem“ nebo „venkovní pedagogika“), odborníci i někteří pedagogové z praxe po eubiotické reformě českého školství. Nejvýznamnějším počinem posledních let v České republice je výzva Zpátky pod stromy, která navázala na výzkum Odcizování dětí přírodě (Strejčková, 2005).

Vyučování ve školní zahradě

Zahradní školy bývají chápány jako náhražka vyučování ve volné (divoké) přírodě (Štorch, 1926: str. 138). V současnosti (pro první stupeň, s obvyklým počtem žáků ve třídě) se zdá vyučování ve školních zahradách, které poskytují prostředí jak diversifikované, tak bezpečné, primárním cílem reformy školy.

Ze zahraničního výzkumu (Fenoughty, 2001) vyplývá, že více než 50 % výuky všech předmětů (tj. včetně mateřského jazyka a matematiky) je možné realizovat ve venkovním prostředí. Pokud probíhá výuka např. jazyka v altánu na školní zahradě, mohou žáci při práci pozorovat stromy, květiny, ptáky, hmyz atd., mohou se nechat okolím inspirovat k plnění nejrůznějším úkolů (např. při hledání podstatných jmen, sloves, mohou počítat či měřit přírodniny, atd.). Zkušenosti s venkovní výukou opakovaně potvrzují, že se žáci venku nesoustředí o nic hůře, ba spíš lépe než ve třídě (Burešová, 2007).

Vyučování ve venkovním prostředí je pro dětský organismu zdravější – posiluje se přirozená imunita, lépe probíhá rekonvalescence po závažných onemocněních, posiluje se nervový systém, probouzí se činnost mozkových buněk, posiluje se tělo, zvyšuje se hodnota hemoglobinu v krvi, zvyšuje se objem plic, stupňuje se plicní ventilace, roste chuť k jídlu, snižuje se tlak v tepnách, napomáhá se činnosti vyměšovací, mohutní systém svalový, prožívá se radost ze života (Štorch, 1926: str. 51). Ve vnitřních prostorách většiny budov dochází bez důkladného větrání k hromadění nebezpečného radioaktivního radonu (Hally, 1993).

Přehledovou studii škol realizujících výuku v zahradách udělali E. Štorch (1926: str. 138 – 148) a K. Burešová (2007: str. 14 – 25).

Pokud vyučování pobíhá ve venkovním prostředí, lze předpokládat přirozenou aktivaci a realizaci mnoha cílů environmentální výchovy.

Exkurze a další organizovaný pobyt ve venkovním prostředí

Vyučování pod širým nebem, resp. v přírodě má tradici napříč kulturami a historií. Přehled a návrh klasifikace tohoto trendu udělali R. Hanuš a I. Jirásek (1996). Bohužel se pro aktivity v přírodě na našem území (Československá republika, Československá socialistická republika, Česko) zmiňují pouze o mimo-školních aktivitách v přírodě (skaut, woodcraft) a zcela opomíjejí pokusníky, lesní školy a další pokusy o reformu školství.

Nejvýznamnější složkou organizovaného vyučování environmentální výchovy v terénu jsou exkurze na místa pro environmentální výchovu významná (čistírna odpadních vod, spalovna, skládka, vodárna, muzeum, skanzen). Významu exkurzí se věnuje celá řada autorů (např. Řehák, 1968 nebo Skalková, 2001). Exkurze je (Skalková, 2001) jedna z organizačních forem vyučování, která se realizuje v mimoškolním prostředí. Hovoříme buď o jednooborových, nebo komplexních exkurzích. Význam exkurzí v souvislosti s modernizací vyučování stále vzrůstá. Didaktická účinnost exkurze závisí ovšem na její důkladné a promyšlené přípravě a na vhodné reflexi. Model postupu přípravných a reflektivních fází exkurze podle J. Skalkové (2001):

• Fáze „příprava učitele“ – učitel definuje cíle exkurze a úkoly pro žáky (tzn. musí se seznámit s místem exkurze, odbornou literaturou, popř. diskutovat s odborníky), připraví časový harmonogram exkurze, popř. pracovní listy pro žáky.
• Fáze „příprava žáků“ – učitel žáky seznámí ještě ve škole s plánovanou exkurzí, jejími hlavními přírodninami, aj. se kterými se na exkurzi setkají. Ještě ve škole učitel naučí žáky techniky, které budou na pozorování/pokusy na exkurzi potřebovat.
• Fáze „provedení exkurze“ – klade nárok na metodický postup učitele: metoda demonstrace. Kladením otázek, vysvětlováním apod., učitel orientuje pozornost žáků tak, aby si všímali podstatných jevů a procesů, vede k jejich analýze, k chápání vztahů a ke spojování názorného materiálu s dosavadními poznatky a zkušenostmi.
• Fáze „hodnocení exkurze“ – obvykle realizována opět ve třídě. Učitel připomene nové poznatky, žáci materiál zpracovávají – výstavka, prezentace např. paralelní třídě, apod.
• V kontextu prvního stupně je organizovanou výukou environmentální výchovy také společné pozorování (např. mravenců), pokus a další učitelem řízené více či méně náročné aktivity ve venkovním prostředí.

Neorganizovaný pobyt ve venkovním prostředí (informální vyučování)

V současné době stále více reprezentantů environmentální výchovy upozorňuje na skutečnost, že je důležitý také neorganizovaný pobyt v přírodě a že je povinností učitelů (a rodičů) vytvářet dětem prostor pro informální vzdělávání.

Tento požadavek je podložen v autobiografiích celé řady významných osobností. Například L. Burbank (1849 – 1926), který vyšlechtil, i když neměl vysokoškolské vzdělání, za svého života asi 800 kultivar (nejznámější jsou Burbankovy brambory, švestky bez pecek, bílé borůvky, Burbankova růže, bílý mák, beztrnné opuncie), dokázal podle svědectví svých současníků vidět na velkém lánu rostlinu vhodnou pro další šlechtění (Gould, 2005). Tuto schopnost získal právě díky informálnímu vzdělávání (neorganizovaném pobytu v přírodě) v raném dětství. L. Burbank napsal velmi málo článků; jeho nejdelší text Zdokonalování lidské rostliny (Training of the Human Plant) se kupodivu nevěnuje šlechtitelství, ale pedagogice a eugenice. Gould (2005) ho považuje za stěžejní dokument liberální eugeniky. L. Burbank v tomto textu propaguje pro výchovu dětí klidné prostředí venkova. Zásadně se staví proti povinné školní docházce pro děti mladší 10 let. (Čili to, co sám zažil.) Život bez intelektuálních stresů považoval za základ navrhovaných pedagogických reforem. „Každé dítě by mělo mít svůj vlastní svět, kde jsou bábovičky z písku, luční kobylky, vodní broucy, pulci, žáby, motýli, lesní jahody, třešně, žaludy, kaštany, lezení po stromech, brouzdání se potokem, lekníny, veverky, netopýři, včely, morčata, štěňata, strniště, smrkové šišky, oblázky, písek, hadi, borůvky a sršni; a každé dítě, které o tento svět přijde, zároveň přijde i o nejlepší zdroj své výchovy. Tím, že se s jednotlivými složkami tohoto světa seznámí, dostane se do styku s vnitřní harmonií přírody. Toto poučení je nenásilné, přirozené a celistvé.“ (Gould, 2005: str. 418).

Zakladatel indické ochrany přírody J. Corbett (1866 –1933) strávil rané dětství v pralese a za svého nejlepšího učitele považoval samotnou přírodu (Corbett, 2005). Přírodovědec G. Durrell prožil dětství plné raných chovatelských zážitků na ostrově Korfu v doprovodu dvou psů vyučován domácími učiteli (Durrell, 1965). Na dětství v idylickém prostředí norských hor vzpomíná jedna z nejvýznamnější spisovatelek, nositelka Nobelovy ceny za literaturu S. Undsetová (1990). K. Lorenz přiznává, že bez dětství stráveného v zahradě a v přírodě, by se nikdy nestal etologem (Mündl, 1992).

U nás tuto „metodu“ prosazovali za první republiky zastánci tzv. volné školy – pokusníci František Merta, Konrád Pospíšil, Josef Loutocký, Karel Weinzettl, Jaroslav Vágner, Josef Pešek a především Jan Úlehla (Strnad, 1975). „Volná škola“ nebo také „volná pracovní škola“ byla idea vzdělávání vycházejícího zcela z iniciativy žáka. Učitel by poskytl žákům volnost veškeré školní práce – výuka probíhá bez osnov i bez rozvrhu hodin, bez učebnic, na základě volné, dobrovolné kázně. Vyučování začíná až tehdy, když příroda v dítěti probudí zájem a zvídavost (Váňová aj., 1992). Tato myšlenka ovšem narazila na vlnu kritiky. J. Úlehla (1920) se snažil prosadit volnou školu minimálně pro 1. a 2. ročník, ale i tak narazil u svých kolegů na prudký odpor. Přesto na několika školách byla “metoda” volné školy alespoň částečně zrealizována např. učitelkou pokusníci Boženou Hrejsovou ve Strážnici na Moravě v letech 1918 – 1930 nebo na škole v Kladně (Rýdl, Koťa, 1992).

V zahraničí i u nás myšlenku minimalizovat pobyt dětí v budově školy prosazují některé moderní pedagogické směry – konstruktivismus (např. Holt, 1989, 1994, 1995 a So, 2005) nebo postpedagogika či “černá pedagogika” (Schoenebeck, 1997).

Dnes u nás existuje nevelká skupina žáků, kteří mají možnost se takto informálně environmentální výchovy učit – část žáků zařazených do individuálního (domácího) vzdělávání (Jančaříková, 2008).

Paradoxně závažnou překážkou pro informální učení mohou být tzv. ekologické pomůcky a stanoviště (nejrůznější umělé stavby a lanové dráhy v lese apod.), které odvádějí dětskou pozornost od samotné přírody.

Pro naplnění cílů informálního vzdělávání je nezbytné, aby žáci měli možnost o svých objevech z neorganizovaného pobytu v přírodě někomu vyprávět (viz kapitola 2.4.6. a Přílohy).

K tomuto tématu je v této práci představen paradigmatický model (kapitola 5.1.1.).