Základy ekologie a problematiky životního prostředí pro pedagogy/Environmentální výchova/Hodnocení environmentální výchovy: Porovnání verzí

Z Enviwiki
Skočit na navigaci Skočit na vyhledávání
VizuálníWikitext
(Založena nová stránka: Hodnocení žáků Ačkoli je v zahraničních studiích věnována hodnocení environmentální výchovy větší pozornost než u nás, přesto ji odborníci považují z…)
 
 
(Není zobrazeno 18 mezilehlých verzí od 2 dalších uživatelů.)
Řádek 1: Řádek 1:
Hodnocení žáků
==Hodnocení žáků==
Ačkoli je v zahraničních studiích věnována hodnocení environmentální výchovy větší pozornost než u nás, přesto ji odborníci považují za nedostatečnou (Wilke, 1993: str. 152).
Ačkoli je v zahraničních studiích věnována hodnocení environmentální výchovy větší pozornost než u nás, přesto ji odborníci považují za nedostatečnou (Wilke, 1993: str. 152)<ref name="WILKE">WILKE, RJ. (ed.) Environmental education : Teacher Resource Handbook : A practical Guide for K – 12 Environmental Education. Thousand Oaks, California: Corwin press, First Printing, 1993. ISBN 0-8039-6370-X.</ref>.
U nás se hodnocení environmentální výchovy věnuje J. Činčera (2007), který poukazuje na nevhodnost stávajících evaluačních kritérií (např. počet účastníků), která ve své podstatě úspěšnost environmentální výchovy nezaručují (Činčera, 2007: str. 91 – 92).
 
Proto je potřeba věnovat nástrojům hodnocení zvýšenou pozornost. Zahraniční hyperanalýza odkazuje na studie Darling, Hammond (1991) a Feuer, Fulton (1993) (cit. z Wilke, 1993: str. 223), ve kterých jsou doporučovány především alternativní nástroje hodnocení environmentální výchovy, např. eseje, výzkumné projekty, vědecké experimenty, rozhovory, debaty a filosofické disputace, výstavy a další umělecké výstupy a v neposlední řadě také studentská portfolia. Portfolio obsahuje nejlepší žákovské práce a projekty k této problematice a zachycuje žákovu schopnost analyzovat, vyšetřovat, experimentovat, spolupracovat, psát a také ústní a grafickou prezentaci objeveného. Feuer, Fulton kromě alternativních způsobů hodnocení zmiňují i způsoby klasické: testy a ústní zkoušky (Wilke, 1993).
U nás se hodnocení environmentální výchovy věnuje J. Činčera (2007)<ref name="ČINČERA">ČINČERA, J. Environmentální výchova: od cílů k prostředkům. 1. vyd. Brno: Paido, 2007. 116 s. ISBN 978-80-7315-147-8.</ref>, který poukazuje na nevhodnost stávajících evaluačních kritérií (např. počet účastníků), která ve své podstatě úspěšnost environmentální výchovy nezaručují (Činčera, 2007: str. 91 – 92)<ref name="ČINČERA"/>.
Portfolio jako ideální nástroj hodnocení (nejen environmentální výchovy, ale všech předmětů) doporučují H. Gardner (1993: str. 184 – 187) nebo S. S. Moya a M. O´Malley (1994) či Y. Bertrand (1998: str. 149).  
 
J. Slavík (1999: str. 106 – 109) se věnuje portfoliovému hodnocení okrajově (doporučuje ho pouze pro hendikepované děti v některých předmětech). V. Spilková pokládá portfolium za jeden ze základních prostředků hodnocení v osobnostním vyučování (Spilková, 1997: str. 72). J. Straková (2005) publikovala na základě zahraniční literatury přehled typů portfoliového hodnocení.
Proto je potřeba věnovat nástrojům hodnocení zvýšenou pozornost. Zahraniční hyperanalýza odkazuje na studie Darling, Hammond (1991)a Feuer, Fulton (1993) (obé cit. z Wilke, 1993: str. 223)<ref name="WILKE"/>, ve kterých jsou doporučovány především alternativní nástroje hodnocení environmentální výchovy, např. eseje, výzkumné projekty, vědecké experimenty, rozhovory, debaty a filosofické disputace, výstavy a další umělecké výstupy a v neposlední řadě také studentská portfolia. Portfolio obsahuje nejlepší žákovské práce a projekty k této problematice a zachycuje žákovu schopnost analyzovat, vyšetřovat, experimentovat, spolupracovat, psát a také ústní a grafickou prezentaci objeveného. Feuer, Fulton kromě alternativních způsobů hodnocení zmiňují i způsoby klasické: testy a ústní zkoušky (Wilke, 1993)<ref name="WILKE"/>.
Jedinečné zkušenosti s portfoliovým hodnocením v ČR byly získány v rámci domácího (individuálního) vzdělávání (Jančaříková, 2007). Na základě těchto zkušeností bylo uskutečněno několik studií, např. o možnosti využití portfoliového hodnocení v matematice (Jančařík, Jančaříková, 2005) či v environmentální výchově (Jančaříková, 2007).
 
Přehled podob a možností portfoliového hodnocení byl u nás řešen u Kulatého stolu SKAV (Hrubá, 2006).
Portfolio jako ideální nástroj hodnocení (nejen environmentální výchovy, ale všech předmětů) doporučují H. Gardner (1993: str. 184 – 187) <ref name="GARDNER">GARDNER, H. Multiple Intelligences : The theory in Practise. 1st ed. USA, New Yourk : Basic books, 1993. 304s. ISBN 0-465-01822-X.</ref>nebo S. S. Moya a M. O´Malley (1994) či Y. Bertrand (1998: str. 149)<ref>BERTRAND, Y. Soudobé teorie vzdělávání.  Praha: Portál, 1998. 247 s. ISBN 80-7178-216-5.</ref>.
Hodnocení kvality
 
Kvalita environmentální výchovy je v české škole environmentální výchovy poměrně novým tématem (Rovira, 2000).
J. Slavík (1999: str. 106 – 109)<ref>SLAVÍK, J. Hodnocení v současné škole. 1. vyd. Praha : Portál, 1999. 190s. ISBN 80-7178-262-9.</ref> se věnuje portfoliovému hodnocení okrajově (doporučuje ho pouze pro hendikepované děti v některých předmětech). V. Spilková pokládá portfolium za jeden ze základních prostředků hodnocení v osobnostním vyučování (Spilková, 1997: str. 72)<ref>SPILKOVÁ, V. Proměny primární školy a vzdělávání učitelů v historicko-srovnávací perspektivě, 1. vyd. Pedagogická fakulta UK v Praze, Praha: 1997, 121s. ISBN 80-86039-41-2.</ref>. J. Straková (2005)<ref>STRAKOVÁ, J. Využití portfolia k hodnocení práce a výsledků žáků - část I. K čemu slouží různé typy portfolií. Praha: Moderní vyučování, 9/2005, str. 6-7. ISSN 1211-6858.</ref> publikovala na základě zahraniční literatury přehled typů portfoliového hodnocení.
 
Jedinečné zkušenosti s portfoliovým hodnocením v ČR byly získány v rámci domácího (individuálního) vzdělávání (Jančaříková, 2006)<ref>JANČAŘÍKOVÁ, K. Portfoliové hodnocení domácím vzdělávání v . in Metodický portál RVP : Základní vzdělávání. Výzkumný ústav pedagogický v Praze. 9 s. ISSN: 1802-4785. Dostupné na http://www.rvp.cz/clanek/3/969 [Citace 30.10.2006] </ref>. Na základě těchto zkušeností bylo uskutečněno několik studií, např. o možnosti využití portfoliového hodnocení v matematice (Jančařík, Jančaříková, 2005)<ref>Jančaříková, K.; Jančařík, A. Portfolio assessment of elementary pupils. SEMT ´05 International Symposium Elementary Maths Teaching, UK Praha, ISBN 80-7290-220-2, str. 164-170. </ref> či v environmentální výchově (Jančaříková, 2007)<ref>JANČAŘÍKOVÁ, K.  Žákovské portfolio – příhodná forma hodnocení environmentální výchovy. Envigogika, 2007/3.  ISSN: 1802-3061. Dostupné na http://envigogika.cuni.cz/view.php?cisloclanku=2007120013.</ref>.
 
Přehled podob a možností portfoliového hodnocení byl u nás řešen u Kulatého stolu SKAV (Hrubá, 2006)<ref>HRUBÁ, J. K čemu může sloužit žákovské portfolio? [on-line]. Učitelské listy, 2006. Pozn. Zde citují i příspěvek autorky příspěvek na Kulatém stolu SKAV. [Cit, 16. 12. 2006]. Dostupné na http://www.ucitelske-listy.cz/Ucitelskelisty/Ar.asp?ARI=102653&CAI=2153.</ref>.
 
==Hodnocení kvality==
Kvalita environmentální výchovy je v české škole environmentální výchovy poměrně novým tématem (Rovira, 2000)<ref>ROVIRA, M. Evaluating Environmental Education Programmes: some issues and problems. Environmental Education Research. 2000. vol. 6. No. 2. ISSN1350-4622.</ref>.
 
Této tématice byl věnován seminář „Hodnocení kvality a účinnost environmentální výchovy“ na konferenci při příležitosti 10 let SEV Pavučina : Ekologická výchova a vzdělávání 2006 – celostátní setkání zástupců NNO, pedagogů a veřejné správy, zaměřené na téma „Význam a role středisek ekologické výchovy v systému školního vzdělávání“ (11. – 12. 12. 2006).
Této tématice byl věnován seminář „Hodnocení kvality a účinnost environmentální výchovy“ na konferenci při příležitosti 10 let SEV Pavučina : Ekologická výchova a vzdělávání 2006 – celostátní setkání zástupců NNO, pedagogů a veřejné správy, zaměřené na téma „Význam a role středisek ekologické výchovy v systému školního vzdělávání“ (11. – 12. 12. 2006).
Termínem kvalita environmentální výchovy je chápán jako hodnocení toho, zda konkrétní program environmentální výchovy naplňuje cíle vytčené autorem tohoto programu, a jestli tyto cíle korespondují s cíli obecnými (např. s cíli vytyčenými legislativně jak naší republikou, tak EU, především výchovou k šetrnému způsobu života).
 
Významným pokusem o objektivizaci kvality environmentální výchovy je Ekopedagogovo osmero (Máchal, 2006):
Termínem '''kvalita environmentální výchovy''' je chápán jako hodnocení toho, zda konkrétní program environmentální výchovy naplňuje cíle vytčené autorem tohoto programu, a jestli tyto cíle korespondují s cíli obecnými (např. s cíli vytyčenými legislativně jak naší republikou, tak EU, především výchovou k šetrnému způsobu života).
I. cíl environmentální výchovy, smysluplnost programu, kvalita pomůcek;
 
II. odborná správnost a přímé kontakty s přírodou;
Významným pokusem o objektivizaci kvality environmentální výchovy je ''Ekopedagogovo osmero'' (Máchal, 2006):<ref>Ekopedagogovo osmero bylo v roce 2008 Pavučinou inovováno.</ref><ref>MÁCHAL, A. (ed.) Malý ekologický a environmentální slovníček. 2. rozš. vyd. Brno: Rezekvítek, 2006. 56 s. ISBN 80-86626-08-3.</ref>
III. návaznost na RVP a vymezení spolupráce s doprovázejícím pedagogem;
*cíl environmentální výchovy, smysluplnost programu, kvalita pomůcek;
IV. role ekopedagoga – využití aktivizujících forem výuky, rozvíjení kritického myšlení;
*odborná správnost a přímé kontakty s přírodou;
V. interdisciplinarita;
*návaznost na RVP a vymezení spolupráce s doprovázejícím pedagogem;
VI. prostředí ekoprogramu, terénní výuka, přírodniny, výrobek z přírodního materiálu;
*role ekopedagoga – využití aktivizujících forem výuky, rozvíjení kritického myšlení;
VII. závěrečné opakování na konci programu;
*interdisciplinarita;
VIII. rozvoj citového vztahu k přírodě, rozvoj klíčových kompetencí.
*prostředí ekoprogramu, terénní výuka, přírodniny, výrobek z přírodního materiálu;
*závěrečné opakování na konci programu;
*rozvoj citového vztahu k přírodě, rozvoj klíčových kompetencí.
 
Na konferenci u příležitosti 10 let SEV Pavučina s názvem Ekologická výchova a vzdělávání 2006 – celostátní setkání zástupců NNO, pedagogů a veřejné správy, zaměřené na téma „Význam a role středisek ekologické výchovy v systému školního vzdělávání“ 10. – 12.12. 2006 se na semináři „Hodnocení kvality a účinnost environmentální výchovy“ vedeném A. Máchalem, L. Daňkovou a V. Broukalem vytvořila ohnisková skupina složená především z pracovníků SEV, učitelů z praxe a dalších odborníků, která o hodnocení debatovala. Zde uvádím přijaté závěry.
Na konferenci u příležitosti 10 let SEV Pavučina s názvem Ekologická výchova a vzdělávání 2006 – celostátní setkání zástupců NNO, pedagogů a veřejné správy, zaměřené na téma „Význam a role středisek ekologické výchovy v systému školního vzdělávání“ 10. – 12.12. 2006 se na semináři „Hodnocení kvality a účinnost environmentální výchovy“ vedeném A. Máchalem, L. Daňkovou a V. Broukalem vytvořila ohnisková skupina složená především z pracovníků SEV, učitelů z praxe a dalších odborníků, která o hodnocení debatovala. Zde uvádím přijaté závěry.
Kvalitně připravený program environmentální výchovy by měl splňovat následující:  
 
1. Žáci by měli být spokojení (program by je měl bavit, i když někdy až po překonání počátečních obtíží, např. odpor k manuální činnosti), měl by jim poskytnout radost a uspokojení z dobře udělané práce;
'''Kvalitně''' připravený '''program environmentální výchovy by měl splňovat následující''':  
2. měli by získat nové informace z oblasti environmentální výchovy;
*Žáci by měli být spokojení (program by je měl bavit, i když někdy až po překonání počátečních obtíží, např. odpor k manuální činnosti), měl by jim poskytnout radost a uspokojení z dobře udělané práce;
3. program by měl umožnit praktickou činnost;
*měli by získat nové informace z oblasti environmentální výchovy;
4. chování žáků by se mělo změnit k lepšímu;
*program by měl umožnit praktickou činnost;
5. žáci by se měli učit myslet v souvislostech – propojovat informace, pracovat interdisciplinárně;
*chování žáků by se mělo změnit k lepšímu;
6. program by měl odpovídat věku žáků;
*žáci by se měli učit myslet v souvislostech – propojovat informace, pracovat interdisciplinárně;
7. program by měl vycházet z potřeb žáků;
*program by měl odpovídat věku žáků;
8. autor nebo lektor by měli předem: definovat konečné a průběžné cíle programu, očekávané výstupy, hlavním konečným cílem je vypěstovat návyky udržitelného způsobu života ;
*program by měl vycházet z potřeb žáků;
9. lektor by měl být osobností, měl by být vhodně oblečen a měl by vhodně vystupovat, příjemný hlas;
*autor nebo lektor by měli předem: definovat konečné a průběžné cíle programu, očekávané výstupy, hlavním konečným cílem je vypěstovat návyky udržitelného způsobu života ;
10. prostředí – nejlépe venkovní, za každého počasí, pokud vnitřní, pak vhodně vybavené (odpadkové koše na separaci odpadu, dřevo,…) a vyzdobené (přírodninami);
*lektor by měl být osobností, měl by být vhodně oblečen a měl by vhodně vystupovat, příjemný hlas;
11. měl by být zasazen do legislativního rámce vytyčeného RVP ZV;
*prostředí – nejlépe venkovní, za každého počasí, pokud vnitřní, pak vhodně vybavené (odpadkové koše na separaci odpadu, dřevo,…) a vyzdobené (přírodninami);
12. měl by podporovat informální vzdělávání (např. poskytnout dětem možnost, aby je vzdělávala sama příroda);
*měl by být zasazen do legislativního rámce vytyčeného RVP ZV;
13. environmentální výchova by měla být kontinuální a systematická;
*měl by podporovat informální vzdělávání (např. poskytnout dětem možnost, aby je vzdělávala sama příroda);
14. měřitelná;
*environmentální výchova by měla být kontinuální a systematická;
15. včasná – začít již v předškolním věku, nejlépe ještě prací s batolaty a jejich rodinami;
*měřitelná;
16. programy by měly být reálné – měly by navazovat na současný svět a jeho problémy.
*včasná – začít již v předškolním věku, nejlépe ještě prací s batolaty a jejich rodinami;
*programy by měly být reálné – měly by navazovat na současný svět a jeho problémy.
 
Hodnocení kvality environmentální výchovy může být uskutečněno 1) hodnocením programu environmentální výchovy odbornými recenzenty, 2) autoevaluací – sebehodnocením autora resp. lektora okamžitě po návštěvě třídy, které vede k vylepšování programu, resp. formy jeho realizace. (Otázky, které si lektoři při sebehodnocení obvykle kladou: Pracovala třída dobře nebo se žáci zabývali něčím jiným (rušili)? Zaujal program žáky - korespondoval s jejich potřebami, odpovídal jejich věku? Vyšel program časově – nebyly prostoje, nevzniklo naopak trauma z nedokončené práce?) a nebo 3) jinou osobou přítomnou na programu – toto hodnocení může mít samozřejmě různé formy – náslech, po kterém si oba kolegové o programu přátelsky popovídají a společně hledají možná vylepšení, hodnocení snažící se o objektivitu (např. záznam do hodnotícího archu) nebo dotazník.
Hodnocení kvality environmentální výchovy může být uskutečněno 1) hodnocením programu environmentální výchovy odbornými recenzenty, 2) autoevaluací – sebehodnocením autora resp. lektora okamžitě po návštěvě třídy, které vede k vylepšování programu, resp. formy jeho realizace. (Otázky, které si lektoři při sebehodnocení obvykle kladou: Pracovala třída dobře nebo se žáci zabývali něčím jiným (rušili)? Zaujal program žáky - korespondoval s jejich potřebami, odpovídal jejich věku? Vyšel program časově – nebyly prostoje, nevzniklo naopak trauma z nedokončené práce?) a nebo 3) jinou osobou přítomnou na programu – toto hodnocení může mít samozřejmě různé formy – náslech, po kterém si oba kolegové o programu přátelsky popovídají a společně hledají možná vylepšení, hodnocení snažící se o objektivitu (např. záznam do hodnotícího archu) nebo dotazník.
J. Činčera (2007: str. 92 – 93) uvádí několik kritérií hodnocení kvality lekce environmentální výchovy: porozumění pojmům, investigativní dovednosti, environmentální dovednosti, didaktická rovina.
 
V letech po roce 1990 bylo hlavním cílem rozšířit síť SEV, vytvářet nová střediska, budovat zázemí pro environmentální výchovu, v posledních několika letech se hlavním cílem středisek stává hodnocení a zvyšování kvality environmentální výchovy. Proto Pavučina zahájila v roce 2006 přípravu hodnotícího formuláře,   k jehož vzniku přispěla diplomová práce A. Straškové (2008).
J. Činčera (2007: str. 92 – 93) <ref name="ČINČERA"/> uvádí několik kritérií hodnocení kvality lekce environmentální výchovy: porozumění pojmům, investigativní dovednosti, environmentální dovednosti, didaktická rovina.
Problémem hodnocení kvality environmentální výchovy je skutečnost, že její kvalita nezaručuje reálný efekt – změnu postojů, myšlení a chování účastníků programu (Činčera, 2007: str. 94).
 
Hodnocení účinnosti  
V letech po roce 1990 bylo hlavním cílem rozšířit síť SEV, vytvářet nová střediska, budovat zázemí pro environmentální výchovu, v posledních několika letech se hlavním cílem středisek stává hodnocení a zvyšování kvality environmentální výchovy. Proto Pavučina zahájila v roce 2006 přípravu hodnotícího formuláře,<ref>Hodnotící formulář je k dispozici v Pavučině.</ref> k jehož vzniku přispěla diplomová práce A. Straškové (2008)<ref>STRAŠKOVÁ, A. Hodnocení kvality ekologických výukových programů. Diplomová práce. Brno: Masyrykova Universita, 2008. 69 s.  </ref>.
Hodnocení účinnosti environmentální výchovy je mnohem složitější (Činčera, 2004). Hlavním cílem environmentální výchovy je totiž ovlivnit budoucí rozhodování nynějších žáků, tedy, až budou na pozicích společensky významných, aby rozhodovali pro přírodu a pro životní prostředí, a ne proti (Čeřovský, ústní sdělení, 2006).
 
J. Činčera (2007) navrhuje a také realizuje (Činčera, Štěpánek, 2007) hodnocení účinnosti environmentální výchovy prostřednictvím hodnocení ekogramotnosti uniformními dotazníky (např. NEP). Takové hodnocení je snadné, ale je, stejně jako všechna hodnocení prostřednictvím dotazníků, zatíženo chybou (je tzv. „nespravedlivé k inteligencím“ Gardner, 1993), která je pochopitelně vyšší s nižším věkem respondentů. Proto je metoda hodnocení účinnosti environmentální výchovy pomocí dotazníků na prvním stupni nevhodná.
Problémem hodnocení kvality environmentální výchovy je skutečnost, že její kvalita nezaručuje reálný efekt – změnu postojů, myšlení a chování účastníků programu (Činčera, 2007: str. 94)<ref name="ČINČERA"/>.
V posledních letech vznikají další nástroje hodnocení osobnostních rysů (postojů, hodnot, názorů), které by bylo teoreticky možné využít i pro hodnocení účinnosti environmentální výchovy na prvním stupni. Jednou z těchto progresivních metod je metoda implicitních asociací (IAT). Vznikla na základě zkušenosti psychologů se zkreslením, k němuž dochází při vyhodnocování testů (lidé obvykle na dotazy v testech neodpovídají pravdivě, ale tak, aby se uvedli v lepším světle). B. Nosek, M. Banaji a T. Greenwald (Greenwald et al., 1998) tvrdí, že IAT metoda zjistí nejen co by si respondent přál, aby o jeho postojích věděli ostatní lidé, ale že zjistí i jeho skutečné (vnitřní) postoje, o kterých často ani sám respondent neví. IAT test nezjišťuje jen odpovědi na otázky, ale také čas, který respondent na zodpovězení otázky potřeboval – rozdíly v čase potřebném na zodpovězení otázek jsou vyhodnocovány jako významný činitel vypovídající o vnitřních postojích (viz Project Implicit, web-site, 2008). Vzhledem k tomu, že jazyková bariéra by zkreslila výsledky testu, byly základní testy věnující se výzkumu rasismu, předsudkům proti homosexuálům, ženám, obézním a starším lidem přeloženy do českého jazyka (viz Test Implicitních Asociací, webové stránky, 2008).
 
Wesley P. Schultz, Ch. Shriver, J. J. Tabanico a A. M. Khazian vytvořili modifikaci IAT testů pro zjišťování vnitřních postojů k přírodě a k životnímu prostředí (Schultz et al, 2004). Tato verze v českém jazyce dosud neexistuje. Vhodná modifikace těchto testů by se pravděpodobně mohla stát velkým přínosem pro rozvoj hodnocení účinnosti environmentální výchovy.
==Hodnocení účinnosti==
Hodnocení účinnosti environmentální výchovy je mnohem složitější (Činčera, 2004)<ref>ČINČERA, J. Vyhodnocování efektivity environmentální výchovy. In VINCÍKOVÁ, Soňa (ed.). Environmental Management for Education and Edification. Roč. 1, č. 1. Bánská Bystrica: Univerzita Mateja Béla, 2004. ISSN 1336-5762. P. 95-103.</ref>. Hlavním cílem environmentální výchovy je totiž ovlivnit budoucí rozhodování nynějších žáků, tedy, až budou na pozicích společensky významných, aby rozhodovali pro přírodu a pro životní prostředí, a ne proti.
 
J. Činčera (2007)<ref name="ČINČERA"/> navrhuje a také realizuje (Činčera, Štěpánek, 2007)<ref>ČINČERA, J., ŠTĚPÁNEK, P. Výzkum ekologické gramotnosti studentů středních odborných škol. Envigogika [online]. 2007, roč. 2, č. 1 [cit. 2007-12-15]. Dostupný z WWW: <http://envigogika.cuni.cz/search.php?rsvelikost=sab&rstext=all-phpRS-all&rstema=7>. ISSN 1802-3061.</ref> hodnocení účinnosti environmentální výchovy prostřednictvím hodnocení ekogramotnosti uniformními dotazníky (např. NEP). Takové hodnocení je snadné, ale je, stejně jako všechna hodnocení prostřednictvím dotazníků, zatíženo chybou (je tzv. „nespravedlivé k inteligencím“ Gardner, 1993)<ref name="GARDNER"/>, která je pochopitelně vyšší s nižším věkem respondentů. Proto je metoda hodnocení účinnosti environmentální výchovy pomocí dotazníků na prvním stupni nevhodná.
 
V posledních letech vznikají další nástroje hodnocení osobnostních rysů (postojů, hodnot, názorů), které by bylo teoreticky možné využít i pro hodnocení účinnosti environmentální výchovy na prvním stupni. Jednou z těchto progresivních metod je metoda implicitních asociací (IAT). Vznikla na základě zkušenosti psychologů se zkreslením, k němuž dochází při vyhodnocování testů (lidé obvykle na dotazy v testech neodpovídají pravdivě, ale tak, aby se uvedli v lepším světle). B. Nosek, M. Banaji a T. Greenwald (Greenwald et al., 1998)<ref name="GREENWALD">GREENWALD, AG., McGHEE, DE., SCHWARTZ, JKL. Measuring individual differences in implicit cognition: The implicit association test. Journal of Personality and Social Psychology. 1998. Vol 74, 1464-1480.</ref> tvrdí, že IAT metoda zjistí nejen co by si respondent přál, aby o jeho postojích věděli ostatní lidé, ale že zjistí i jeho skutečné (vnitřní) postoje, o kterých často ani sám respondent neví. IAT test nezjišťuje jen odpovědi na otázky, ale také čas, který respondent na zodpovězení otázky potřeboval – rozdíly v čase potřebném na zodpovězení otázek jsou vyhodnocovány jako významný činitel vypovídající o vnitřních postojích (viz Project Implicit, web-site, 2008)<ref name="GREENWALD"/>. Vzhledem k tomu, že jazyková bariéra by zkreslila výsledky testu, byly základní testy věnující se výzkumu rasismu, předsudkům proti homosexuálům, ženám, obézním a starším lidem přeloženy do českého jazyka (viz Test Implicitních Asociací, webové stránky, 2008)<ref>https://implicit.harvard.edu/implicit/czech</ref>.
 
Wesley P. Schultz, Ch. Shriver, J. J. Tabanico a A. M. Khazian vytvořili modifikaci IAT testů pro zjišťování vnitřních postojů k přírodě a k životnímu prostředí (Schultz et al, 2004)<ref>SCHULTZ, PW., SHRIVER, CH., TABANICO, JJ., KHAZIAN, AM. Implicit connections with nature. Journal of Environmental Psychology. Volume 24, Issue 1, March 2004, Pages 31-42.</ref>. Tato verze v českém jazyce dosud neexistuje. Vhodná modifikace těchto testů by se pravděpodobně mohla stát velkým přínosem pro rozvoj hodnocení účinnosti environmentální výchovy.
 
==Literatura a poznámky==
<references/>
[[Kategorie:Učebnice Základy ekologie a problematiky životního prostředí pro pedagogy]]
{{licence cc|Jančaříková, Kateřina}}

Aktuální verze z 3. 5. 2016, 10:43

Hodnocení žáků[editovat | editovat zdroj]

Ačkoli je v zahraničních studiích věnována hodnocení environmentální výchovy větší pozornost než u nás, přesto ji odborníci považují za nedostatečnou (Wilke, 1993: str. 152)[1].

U nás se hodnocení environmentální výchovy věnuje J. Činčera (2007)[2], který poukazuje na nevhodnost stávajících evaluačních kritérií (např. počet účastníků), která ve své podstatě úspěšnost environmentální výchovy nezaručují (Činčera, 2007: str. 91 – 92)[2].

Proto je potřeba věnovat nástrojům hodnocení zvýšenou pozornost. Zahraniční hyperanalýza odkazuje na studie Darling, Hammond (1991)a Feuer, Fulton (1993) (obé cit. z Wilke, 1993: str. 223)[1], ve kterých jsou doporučovány především alternativní nástroje hodnocení environmentální výchovy, např. eseje, výzkumné projekty, vědecké experimenty, rozhovory, debaty a filosofické disputace, výstavy a další umělecké výstupy a v neposlední řadě také studentská portfolia. Portfolio obsahuje nejlepší žákovské práce a projekty k této problematice a zachycuje žákovu schopnost analyzovat, vyšetřovat, experimentovat, spolupracovat, psát a také ústní a grafickou prezentaci objeveného. Feuer, Fulton kromě alternativních způsobů hodnocení zmiňují i způsoby klasické: testy a ústní zkoušky (Wilke, 1993)[1].

Portfolio jako ideální nástroj hodnocení (nejen environmentální výchovy, ale všech předmětů) doporučují H. Gardner (1993: str. 184 – 187) [3]nebo S. S. Moya a M. O´Malley (1994) či Y. Bertrand (1998: str. 149)[4].

J. Slavík (1999: str. 106 – 109)[5] se věnuje portfoliovému hodnocení okrajově (doporučuje ho pouze pro hendikepované děti v některých předmětech). V. Spilková pokládá portfolium za jeden ze základních prostředků hodnocení v osobnostním vyučování (Spilková, 1997: str. 72)[6]. J. Straková (2005)[7] publikovala na základě zahraniční literatury přehled typů portfoliového hodnocení.

Jedinečné zkušenosti s portfoliovým hodnocením v ČR byly získány v rámci domácího (individuálního) vzdělávání (Jančaříková, 2006)[8]. Na základě těchto zkušeností bylo uskutečněno několik studií, např. o možnosti využití portfoliového hodnocení v matematice (Jančařík, Jančaříková, 2005)[9] či v environmentální výchově (Jančaříková, 2007)[10].

Přehled podob a možností portfoliového hodnocení byl u nás řešen u Kulatého stolu SKAV (Hrubá, 2006)[11].

Hodnocení kvality[editovat | editovat zdroj]

Kvalita environmentální výchovy je v české škole environmentální výchovy poměrně novým tématem (Rovira, 2000)[12].

Této tématice byl věnován seminář „Hodnocení kvality a účinnost environmentální výchovy“ na konferenci při příležitosti 10 let SEV Pavučina : Ekologická výchova a vzdělávání 2006 – celostátní setkání zástupců NNO, pedagogů a veřejné správy, zaměřené na téma „Význam a role středisek ekologické výchovy v systému školního vzdělávání“ (11. – 12. 12. 2006).

Termínem kvalita environmentální výchovy je chápán jako hodnocení toho, zda konkrétní program environmentální výchovy naplňuje cíle vytčené autorem tohoto programu, a jestli tyto cíle korespondují s cíli obecnými (např. s cíli vytyčenými legislativně jak naší republikou, tak EU, především výchovou k šetrnému způsobu života).

Významným pokusem o objektivizaci kvality environmentální výchovy je Ekopedagogovo osmero (Máchal, 2006):[13][14]

  • cíl environmentální výchovy, smysluplnost programu, kvalita pomůcek;
  • odborná správnost a přímé kontakty s přírodou;
  • návaznost na RVP a vymezení spolupráce s doprovázejícím pedagogem;
  • role ekopedagoga – využití aktivizujících forem výuky, rozvíjení kritického myšlení;
  • interdisciplinarita;
  • prostředí ekoprogramu, terénní výuka, přírodniny, výrobek z přírodního materiálu;
  • závěrečné opakování na konci programu;
  • rozvoj citového vztahu k přírodě, rozvoj klíčových kompetencí.

Na konferenci u příležitosti 10 let SEV Pavučina s názvem Ekologická výchova a vzdělávání 2006 – celostátní setkání zástupců NNO, pedagogů a veřejné správy, zaměřené na téma „Význam a role středisek ekologické výchovy v systému školního vzdělávání“ 10. – 12.12. 2006 se na semináři „Hodnocení kvality a účinnost environmentální výchovy“ vedeném A. Máchalem, L. Daňkovou a V. Broukalem vytvořila ohnisková skupina složená především z pracovníků SEV, učitelů z praxe a dalších odborníků, která o hodnocení debatovala. Zde uvádím přijaté závěry.

Kvalitně připravený program environmentální výchovy by měl splňovat následující:

  • Žáci by měli být spokojení (program by je měl bavit, i když někdy až po překonání počátečních obtíží, např. odpor k manuální činnosti), měl by jim poskytnout radost a uspokojení z dobře udělané práce;
  • měli by získat nové informace z oblasti environmentální výchovy;
  • program by měl umožnit praktickou činnost;
  • chování žáků by se mělo změnit k lepšímu;
  • žáci by se měli učit myslet v souvislostech – propojovat informace, pracovat interdisciplinárně;
  • program by měl odpovídat věku žáků;
  • program by měl vycházet z potřeb žáků;
  • autor nebo lektor by měli předem: definovat konečné a průběžné cíle programu, očekávané výstupy, hlavním konečným cílem je vypěstovat návyky udržitelného způsobu života ;
  • lektor by měl být osobností, měl by být vhodně oblečen a měl by vhodně vystupovat, příjemný hlas;
  • prostředí – nejlépe venkovní, za každého počasí, pokud vnitřní, pak vhodně vybavené (odpadkové koše na separaci odpadu, dřevo,…) a vyzdobené (přírodninami);
  • měl by být zasazen do legislativního rámce vytyčeného RVP ZV;
  • měl by podporovat informální vzdělávání (např. poskytnout dětem možnost, aby je vzdělávala sama příroda);
  • environmentální výchova by měla být kontinuální a systematická;
  • měřitelná;
  • včasná – začít již v předškolním věku, nejlépe ještě prací s batolaty a jejich rodinami;
  • programy by měly být reálné – měly by navazovat na současný svět a jeho problémy.

Hodnocení kvality environmentální výchovy může být uskutečněno 1) hodnocením programu environmentální výchovy odbornými recenzenty, 2) autoevaluací – sebehodnocením autora resp. lektora okamžitě po návštěvě třídy, které vede k vylepšování programu, resp. formy jeho realizace. (Otázky, které si lektoři při sebehodnocení obvykle kladou: Pracovala třída dobře nebo se žáci zabývali něčím jiným (rušili)? Zaujal program žáky - korespondoval s jejich potřebami, odpovídal jejich věku? Vyšel program časově – nebyly prostoje, nevzniklo naopak trauma z nedokončené práce?) a nebo 3) jinou osobou přítomnou na programu – toto hodnocení může mít samozřejmě různé formy – náslech, po kterém si oba kolegové o programu přátelsky popovídají a společně hledají možná vylepšení, hodnocení snažící se o objektivitu (např. záznam do hodnotícího archu) nebo dotazník.

J. Činčera (2007: str. 92 – 93) [2] uvádí několik kritérií hodnocení kvality lekce environmentální výchovy: porozumění pojmům, investigativní dovednosti, environmentální dovednosti, didaktická rovina.

V letech po roce 1990 bylo hlavním cílem rozšířit síť SEV, vytvářet nová střediska, budovat zázemí pro environmentální výchovu, v posledních několika letech se hlavním cílem středisek stává hodnocení a zvyšování kvality environmentální výchovy. Proto Pavučina zahájila v roce 2006 přípravu hodnotícího formuláře,[15] k jehož vzniku přispěla diplomová práce A. Straškové (2008)[16].

Problémem hodnocení kvality environmentální výchovy je skutečnost, že její kvalita nezaručuje reálný efekt – změnu postojů, myšlení a chování účastníků programu (Činčera, 2007: str. 94)[2].

Hodnocení účinnosti[editovat | editovat zdroj]

Hodnocení účinnosti environmentální výchovy je mnohem složitější (Činčera, 2004)[17]. Hlavním cílem environmentální výchovy je totiž ovlivnit budoucí rozhodování nynějších žáků, tedy, až budou na pozicích společensky významných, aby rozhodovali pro přírodu a pro životní prostředí, a ne proti.

J. Činčera (2007)[2] navrhuje a také realizuje (Činčera, Štěpánek, 2007)[18] hodnocení účinnosti environmentální výchovy prostřednictvím hodnocení ekogramotnosti uniformními dotazníky (např. NEP). Takové hodnocení je snadné, ale je, stejně jako všechna hodnocení prostřednictvím dotazníků, zatíženo chybou (je tzv. „nespravedlivé k inteligencím“ Gardner, 1993)[3], která je pochopitelně vyšší s nižším věkem respondentů. Proto je metoda hodnocení účinnosti environmentální výchovy pomocí dotazníků na prvním stupni nevhodná.

V posledních letech vznikají další nástroje hodnocení osobnostních rysů (postojů, hodnot, názorů), které by bylo teoreticky možné využít i pro hodnocení účinnosti environmentální výchovy na prvním stupni. Jednou z těchto progresivních metod je metoda implicitních asociací (IAT). Vznikla na základě zkušenosti psychologů se zkreslením, k němuž dochází při vyhodnocování testů (lidé obvykle na dotazy v testech neodpovídají pravdivě, ale tak, aby se uvedli v lepším světle). B. Nosek, M. Banaji a T. Greenwald (Greenwald et al., 1998)[19] tvrdí, že IAT metoda zjistí nejen co by si respondent přál, aby o jeho postojích věděli ostatní lidé, ale že zjistí i jeho skutečné (vnitřní) postoje, o kterých často ani sám respondent neví. IAT test nezjišťuje jen odpovědi na otázky, ale také čas, který respondent na zodpovězení otázky potřeboval – rozdíly v čase potřebném na zodpovězení otázek jsou vyhodnocovány jako významný činitel vypovídající o vnitřních postojích (viz Project Implicit, web-site, 2008)[19]. Vzhledem k tomu, že jazyková bariéra by zkreslila výsledky testu, byly základní testy věnující se výzkumu rasismu, předsudkům proti homosexuálům, ženám, obézním a starším lidem přeloženy do českého jazyka (viz Test Implicitních Asociací, webové stránky, 2008)[20].

Wesley P. Schultz, Ch. Shriver, J. J. Tabanico a A. M. Khazian vytvořili modifikaci IAT testů pro zjišťování vnitřních postojů k přírodě a k životnímu prostředí (Schultz et al, 2004)[21]. Tato verze v českém jazyce dosud neexistuje. Vhodná modifikace těchto testů by se pravděpodobně mohla stát velkým přínosem pro rozvoj hodnocení účinnosti environmentální výchovy.

Literatura a poznámky[editovat | editovat zdroj]

  1. ↑ 1,0 1,1 1,2 WILKE, RJ. (ed.) Environmental education : Teacher Resource Handbook : A practical Guide for K – 12 Environmental Education. Thousand Oaks, California: Corwin press, First Printing, 1993. ISBN 0-8039-6370-X.
  2. ↑ 2,0 2,1 2,2 2,3 2,4 ČINČERA, J. Environmentální výchova: od cílů k prostředkům. 1. vyd. Brno: Paido, 2007. 116 s. ISBN 978-80-7315-147-8.
  3. ↑ 3,0 3,1 GARDNER, H. Multiple Intelligences : The theory in Practise. 1st ed. USA, New Yourk : Basic books, 1993. 304s. ISBN 0-465-01822-X.
  4. ↑ BERTRAND, Y. Soudobé teorie vzdělávání. Praha: Portál, 1998. 247 s. ISBN 80-7178-216-5.
  5. ↑ SLAVÍK, J. Hodnocení v současné škole. 1. vyd. Praha : Portál, 1999. 190s. ISBN 80-7178-262-9.
  6. ↑ SPILKOVÁ, V. Proměny primární školy a vzdělávání učitelů v historicko-srovnávací perspektivě, 1. vyd. Pedagogická fakulta UK v Praze, Praha: 1997, 121s. ISBN 80-86039-41-2.
  7. ↑ STRAKOVÁ, J. Využití portfolia k hodnocení práce a výsledků žáků - část I. K čemu slouží různé typy portfolií. Praha: Moderní vyučování, 9/2005, str. 6-7. ISSN 1211-6858.
  8. ↑ JANČAŘÍKOVÁ, K. Portfoliové hodnocení domácím vzdělávání v . in Metodický portál RVP : Základní vzdělávání. Výzkumný ústav pedagogický v Praze. 9 s. ISSN: 1802-4785. Dostupné na http://www.rvp.cz/clanek/3/969 [Citace 30.10.2006]
  9. ↑ Jančaříková, K.; Jančařík, A. Portfolio assessment of elementary pupils. SEMT ´05 International Symposium Elementary Maths Teaching, UK Praha, ISBN 80-7290-220-2, str. 164-170.
  10. ↑ JANČAŘÍKOVÁ, K. Žákovské portfolio – příhodná forma hodnocení environmentální výchovy. Envigogika, 2007/3. ISSN: 1802-3061. Dostupné na http://envigogika.cuni.cz/view.php?cisloclanku=2007120013.
  11. ↑ HRUBÁ, J. K čemu může sloužit žákovské portfolio? [on-line]. Učitelské listy, 2006. Pozn. Zde citují i příspěvek autorky příspěvek na Kulatém stolu SKAV. [Cit, 16. 12. 2006]. Dostupné na http://www.ucitelske-listy.cz/Ucitelskelisty/Ar.asp?ARI=102653&CAI=2153.
  12. ↑ ROVIRA, M. Evaluating Environmental Education Programmes: some issues and problems. Environmental Education Research. 2000. vol. 6. No. 2. ISSN1350-4622.
  13. ↑ Ekopedagogovo osmero bylo v roce 2008 Pavučinou inovováno.
  14. ↑ MÁCHAL, A. (ed.) Malý ekologický a environmentální slovníček. 2. rozš. vyd. Brno: Rezekvítek, 2006. 56 s. ISBN 80-86626-08-3.
  15. ↑ Hodnotící formulář je k dispozici v Pavučině.
  16. ↑ STRAŠKOVÁ, A. Hodnocení kvality ekologických výukových programů. Diplomová práce. Brno: Masyrykova Universita, 2008. 69 s.
  17. ↑ ČINČERA, J. Vyhodnocování efektivity environmentální výchovy. In VINCÍKOVÁ, Soňa (ed.). Environmental Management for Education and Edification. Roč. 1, č. 1. Bánská Bystrica: Univerzita Mateja Béla, 2004. ISSN 1336-5762. P. 95-103.
  18. ↑ ČINČERA, J., ŠTĚPÁNEK, P. Výzkum ekologické gramotnosti studentů středních odborných škol. Envigogika [online]. 2007, roč. 2, č. 1 [cit. 2007-12-15]. Dostupný z WWW: <http://envigogika.cuni.cz/search.php?rsvelikost=sab&rstext=all-phpRS-all&rstema=7>. ISSN 1802-3061.
  19. ↑ 19,0 19,1 GREENWALD, AG., McGHEE, DE., SCHWARTZ, JKL. Measuring individual differences in implicit cognition: The implicit association test. Journal of Personality and Social Psychology. 1998. Vol 74, 1464-1480.
  20. ↑ https://implicit.harvard.edu/implicit/czech
  21. ↑ SCHULTZ, PW., SHRIVER, CH., TABANICO, JJ., KHAZIAN, AM. Implicit connections with nature. Journal of Environmental Psychology. Volume 24, Issue 1, March 2004, Pages 31-42.
ikona
Autor(ři): Jančaříková, Kateřina .
Správná citace této stránky dle normy ISO 690-2: Jančaříková, Kateřina . Základy ekologie a problematiky životního prostředí pro pedagogy/Environmentální výchova/Hodnocení environmentální výchovy [online]. Enviwiki, ; [citováno 24. 11.. 2024 ]. On-line získáno: <https://www.enviwiki.cz/w/index.php?title=Z%C3%A1klady_ekologie_a_problematiky_%C5%BEivotn%C3%ADho_prost%C5%99ed%C3%AD_pro_pedagogy/Environment%C3%A1ln%C3%AD_v%C3%BDchova/Hodnocen%C3%AD_environment%C3%A1ln%C3%AD_v%C3%BDchovy&oldid=15465>
Citováno z „https://www.enviwiki.cz/w/index.php?title=Základy_ekologie_a_problematiky_životního_prostředí_pro_pedagogy/Environmentální_výchova/Hodnocení_environmentální_výchovy&oldid=15465“