Základy ekologie a problematiky životního prostředí pro pedagogy/Environmentální výchova/Prostředky environmentální výchovy a podmínky vyučování/Pozitivní psychosociální klima třídy

Koncem devadesátých let vznikl projekt Škola podporující zdraví (Havlínová, Vildová, 1999), který apeluje na pedagogy, aby umožnili žákům o přestávkách relaxovat pohybem (proběhnout se) nebo dodržovat pitný režim (pít i při vyučování). Společnost pro mozkově kompatibilní vzdělávání (Kopřiva aj., 2008) upozorňuje, že prostředí a podmínky vyučování významně ovlivňují vzdělávací proces a že strach, stres snížená hladina cukrů či vody může významně narušovat neurologické spoje v mozku (např. paměťové stopy) a devalvovat učení. S tím korespondují fyziologické výzkumy mozku (např. Koukolík, 2000).

V environmentální výchově jde nejen o znalosti, ale především o osobnostní rozvoj, a o to, oslovit výchovným úsilím všechny žáky, nejen ty, kteří o problematiku ochrany přírody životního prostředí jeví přirozený zájem. Více než v jiných předmětech a tématech v ní tedy záleží na tom, aby bylo v čase věnovaném environmentální výchově budováno a žáky vnímáno pozitivní sociální klima třídy (školy). Proto do environmentální výchovy patří vtipy, legrace, smích a zábava. A nepatří do ní zkoušení, tresty, neúspěch, nuda.

Žáci by neměli být jen pasivními posluchači, ale především aktéry – proto by měl být již od prvního ročníku v environmentální výchově vytvářen prostor pro otázky i odpovědi dětí, pro vypravování zážitků a zkušeností z přírody a jejího zkoumání a pro diskusi.

Zvláště v prvních ročnících by měly být tvořivě využívány prvky dramatické výchovy – do témat by se měly zapojovat loutky, učitel by měl používat kostýmy pro ztvárnění různých rolí. Autorka disertační práce odzkoušela sérii lekcí environmentální výchovy Učíme se s Katkou. Katka byla loutka velikosti čtyřletého dítěte, která byla nejprve „nahá“ – děti panence během lekcí (za odměnu) namalovaly obličej, přišívaly jí vlásky, oblékaly ji. Některé z těchto lekcí již byly publikovány (např. Jančaříková, 2007, Jančaříková, Simon, 2007). Příjemnou atmosféru navozuje také týmová práce, resp. práce ve skupinách, která je ovšem v současné době považována za důležitou pro všechny předměty, nejen pro environmentální výchovu (Kasíková, 1997). Specifikem environmentální výchovy v oblasti kooperativního učení je nácvik spolupráce při fyzické práci ve venkovním prostředí (zahrada, brigáda v lese apod.).

Jedním ze základních pravidel environmentální výchovy prosazovaným řadou odborníků (Kopřiva, aj. 2008, Nováčková, 2003) je nehrát soutěživé hry, ale upřednostnit hry kooperativní. Protože ať již ve hrách, sportu či jiných činnostech je soutěživost vždy hodnota elitářská a rozdělující (Naess, 1994: str. 256). Příkladem kooperativní nesoutěživé motivace je aktivita Času je málo a voda stoupá (Jančaříková, 2008). Žáci získávají jouly (energetické body), díky kterým mohou zachraňovat zvířata z ostrovu přechodně vytvořeného na místě budoucí přehrady – čím větší a nebezpečnější zvíře, tím více bodů je potřeba k jeho záchraně. Slabší žáci mohou zachraňovat menší a mírné zvíře za méně joulů, jouly se mohou spontánně shlukovat – jedno zvíře může být zachráněno více žáky atd. V závěru vyhrává celý kolektiv – zachráněna byla všechna zvířata (Jančaříková, 2008).

Srovnávání není deprimující jen pro děti hendikepované, mladší a slabší, ale také pro děti nadané a vynikající – jim totiž ubližuje také – neurotizuje je, manipuluje je do vzorců chování, které je vydělují z kolektivu, otevírají prostor šikaně atd. (Gilliganová, 2001). Literárně tuto problematiku zpracovala černošská spisovatelka T. Morrisonová (1995).

Pokud se žáci v čase věnovaném environmentální výchově nebudou cítit dobře, nepodaří se rozvinout jejich vnitřní (Kopřiva, 2008). Bez zvnitřnělé motivace nelze očekávat budoucí proenvironmetnální chování.