Základy ekologie a problematiky životního prostředí pro pedagogy/Environmentální výchova/Cíle environmentální výchovy

Cíle stanovené RVP ZV

Rámcový vzdělávací program, v 6. kapitole věnované průřezovému tématu Environmentální výchova, nevytyčuje cíle environmentální výchovy, ale tzv. „přínosy a tématické okruhy“ (viz Přílohy III). Stanovení samotných cílů je tak ponecháno na pedagogovi, popř. škole (v rámci ŠVP).

Očekávané přínosy environmentální výchovy dělí RVP ZV do dvou oblastí:

• oblast vědomostí, dovedností a schopností,
• oblast osobnostní.

Cíle environmentální výchovy v mezinárodních dokumentech

Hlavní cíle environmentální výchovy formulované v roce 1977 v Tbilisi jsou (Činčera, 2007: str. 12):

• posílit vědomí a porozumění ekonomické, sociální ekologické provázanosti v městských i venkovských oblastech,
• poskytnout každému příležitost dosáhnout znalostí, hodnot, názorů, odpovědnosti a dovedností k ochraně a zlepšování životního prostředí
• tvořit nové vzorce chování jednotlivců, skupin i společnosti jako celku vstřícné k životnímu prostředí

Tyto cíle přejímá, v návaznosti na vstup ČR do UNEP v roce 2000, metodický pokyn MŠMT z roku 2001 a dokumenty na něj navazující.

Cíle environmentální výchovy v odborné literatuře

E. Kohák uvádí, že snad nejdůležitějším úkolem základních škol je učit děti soucitu a porozumění pro svět mimo ně samé, pro ostatní děti, zvířata, rostliny (Kohák, 2000: str. 47).

J. Palmerová (2003) uvádí cíle v kognitivní rovině, např. znát následky chování, které umožňují kritické zhodnocení situace, v etické rovině, které vedou k chování pro blaho společnosti, a v rovině estetické, např. uvědomění si, že příroda je krásná.

Obdobně G. de Haan (1993: str. 52) vidí tři okruhy cílů environmentální výchovy: kognitivní – poznatky z předmětné oblasti (tzn. přírodovědné, včetně prognostických modelů), návykové – každodenní chování, kulturně podmíněné hodnoty – úcta k životu, k hodnotám, ohleduplnost, citlivost, pokora.

J. Činčera udělal přehled směrů a proudů environmentální výchovy, ve kterém mj. hodnotil přístup těchto směrů (proudů) environmentální výchovy k cílům. Zatímco tzv. pozitivistické pojetí chápe cíle environmentální výchovy jako dané externími autoritami, pojetí tzv. interpretivistické o cílech připouští debatu, která může cíle transformovat a pojetí kritické environmentální výchovy externí vytyčování cílů kritizuje jako ideologii (Činčera, 2007: str. 15).

Rozvoj environmentální senzitivity

Jako další významný cíl environmentální výchovy zmiňují odborníci rozvoj environmentální senzitivity.

Emoční stránka vztahu k přírodě, citlivost k přírodě, k živým tvorům i ke krajině, je v zahraniční literatuře definována jako environmentální senzitivita – čili osobnostní složka charakteru složená

• dispozice, resp. predispozice zájmu o přírodu – touha poznávat, pozorovat, nacházet zákonitosti ve systémových funkcích a strukturách (angl. patterns),
• ze schopnosti uvědomovat si poškození přírody,
• z potřeby přírodu ochraňovat,
• a ze skutečného jednání pro ochranu přírody a životního prostředí.

Environmentální senzitivita byla mnohými odborníky určena jako hlavní cíl environmentální výchovy a stává se proto také předmětem vzrůstajícího výzkumného zájmu. Environmentální senzitivita nevzniká jako reakce na určitý ojedinělý prožitek, ale vytváří se jako odpověď na větší množství více či méně důležitých zážitků, které se během života objevují. Vzniká složitou interakcí mezi množstvím životních zážitků a jejich interpretací daným jednotlivcem (Franěk, 2004).

Teorii environmentální senzitivity můžeme srovnat s teorií přírodovědné inteligence H. Gardnera (Campbell, 1997), teorií biofilie a biofobie (Kellert, Wilson, 1993) a s pojmem altruismus (Pecina, 1994).

Přírodovědná inteligence je definována jako schopnost pozorovat, porozumět a třídit přírodní entity. Přírodovědcem – expertem se stává ten, kdo dokáže snadněji a lépe než ostatní, rozpoznávat a klasifikovat rostliny, zvířata i neživé přírodovědné objekty (včetně života na molekulární úrovni) a vnímat jejich vazby s prostředím (Meyer, 1997, Campbell, 1997).

Obsah termínu environmentální senzitivita je v souvislosti s environmentální, resp. ekologickou etikou a s klíčovými kompetencemi vytyčenými v RVP (kompetence k učení, k řešení problémů, komunikativní, sociální a personální, občanské, pracovní – všechny je možné vztáhnout k environmentální senzitivitě) a s Evropskými klíčovými kompetencemi (z nich s environmentální senzitivitou souvisí minimálně kompetence: dávat věci do souvislosti a organizovat poznatky různého druhu, být schopen řešit problémy, být schopen vyrovnávat se s nejistotou a komplexností situací, účastnit se diskusí a vyjadřovat vlastní názor, obhajovat vlastní názor a argumentovat, poslouchat a zvažovat názory jiných lidí, činit rozhodnutí, posuzovat a hodnotit, řešit konflikty, nalézat nová řešení, brát na sebe zodpovědnost).

Pro rozvoj environmentální senzitivity je nezbytné i kritické myšlení, kreativita a především, jak opakovaně dokázaly výzkumy z různých zemí (Wilke, 1993), rozvoj environmentální senzitivity není možný bez venkovních aktivit (volného i organizovaného pobytu v přírodě). Výzkum potvrdil důležitost kontaktu s přírodním prostředím v dětství a vybudování emocionální spřízněnosti s přírodou. Rovněž poukázal na další faktor – sdílení radosti z přírody se svými rodiči a s osobami blízkými (Franěk, 2004), což koresponduje se zde předkládaným paradigmatem ekonaratologie.

Problematiku budování environmentální senzitivity studoval v zahraniční literatuře M. Franěk (2000). Jeho závěr je, že proces rozvoje environmentální senzitivity je složité a individuální. Stejné metody nevedou u všech jedinců ke stejnému cíli. Environmentální výchova environmentální senzitivitu ovlivňuje nejen pozitivně, ale také negativně, např. z důvodu nevhodných metod prosazování „správného názoru“ či „správného chování“. Hyperstudie M. Fraňka (2000) se kloní k názoru, že afinita k přírodě (biofilie) je vrozená všem, jak tvrdí Kahn (1997), Kellert a Wilson (1993), ale že je možné ji nevhodným didaktickým působením utlumit nebo dokonce transformovat na biofóbii (Franěk, 2000).

Významná skupina odborníků usuzuje, že je některým lidem afinita k přírodě vrozená ve vyšší míře a jiným v míře nižší, respektive žádné. Skutečnost, že je predispozice zájmu o přírodu vrozená některým jedincům ve vyšší míře odpovídá teorii přírodovědné inteligence (Gardner, 2003, Wilson, 1998, Meyer, 1997 a Campbell, 1997). Toto tvrzení se opírá o rozhovory, které uskutečnil Pavel Kovář s předními českými ekology např. J. Jeníkem, J. Slavíkovou (Kovář, 1989). A s autobiografickými vzpomínkami přírodovědce E. T. Setona, který se zamýšlí, proč se z něj stal přírodovědec, když jeho sourozenci vyrůstající ve stejné rodině za stejných podmínek tyto vlohy neprojevili: „Všechny mé touhy a úsilí spěly k tomu, abych se zabýval divokými tvory ve světě kolem sebe. Přicházeje z lesů do velkého města Toronta, všecko jsem sice opouštěl, ale duchovní síla a vůle způsobily, že jsem divoké tvory nalézal i ve městě. Vstoupili do mého života způsobem, který polekal ty, kteří byli jinak založeni. Každým rokem se mi dostalo nové příležitosti a každým rokem překvapující důkazy onoho skrytého zákona – vyhledával jsem a nacházel. Říkám si, zda tento zákon také není tvůrčí silou (sic!), protože mí bratří, kteří žili se mnou ve stejném domě, taková spojení nenavazovali.” (Seton, 1977: str. 56). Obdobně K. Lorenz vzpomíná na první (ještě dětské) badatelské počiny: „Hodně věcí jsem dělal už od začátku správně, ať už díky náhodě nebo instinktu“ (Mündl, 1992: str. 18).

Pokud akceptujeme názor, že je lidem vrozená různá míra afinity k přírodě, bude nutné adekvátně (podle míry individuálního vrozeného zájmu o přírodu) transformovat cíle (a následně prostředky) environmentální výchovy. To, co je vhodným cílem pro jedince s vyšší vrozenou dispozicí, nemusí být vhodným cílem pro jedince s nižší vrozenou dispozicí, a naopak. Environmentální senzitivita, na rozdíl od přírodovědných znalostí, není vázána jen na přírodovědné vzdělání a nemají ji vyšší pouze biologové. Vysokou míru environmentální senzitivity mohou mít také výtvarníci, hudebníci nebo spisovatelé. Modelovým příkladem může být známá spisovatelka A. Lindgrenová, z jejíhož díla „je cítit láska k přírodě … ke stromům, rostlinám jako živým nositelům magie a zázraků. … v knize Ronja, dcera loupežníka je láska k přírodě přímo hnací silou děje. … když Pipi rozláme bič muži, který bije koně, je to přirozená reakce venkovské dívky Astrid. Emil mezi koňskými handlíři dokáže, že mírností lze zkrotit kopajícího koně.” (Strömstedtová, 2006: str. 35). Ve věku sedmdesáti let vstoupila A. Lindgrenová do politiky a záměrně, využívajíc svého věhlasu, ovlivňovala ve spolupráci s veterinářkou Kristinou Forslundovou, názory a chování lidí. Pod její otevřený dopis ministerstvu zemědělství se podepsalo 44 000 lidí. Jejich úsilí přineslo o deset let později novelizaci zákona na ochranu zvířat (Strömstedtová, 2006).

Bránit odcizení přírodě

Odcizení (resp. odcizování) přírodě je typickým fenoménem euroamerické kultury přelomu 20. a 21. století. Jedním z prvních, kdo na problém odcizování přírodě upozornil, byl K. Lorenz, který si všiml, že většina lidí se odnaučila zacházet s živými systémy, protože zachází většinou s předměty umělými, které nebudí úctu. K. Lorenz vypozoroval, že proces odcizování vede ke změnám sociálního chování i ke změnám osobnosti (Mündel, 1992, Lorenz, 1992), např. k rozpadu rodin, nárůstu kriminality a civilizačních chorob, jakými je obezita (např. Málková, 1998) nebo deprese atd. Některé tyto negativní změny jsou podchyceny statisticky (např. 50 % americké populace je poznamenáno psychiatrickou diagnózou) a dáváno do přímé souvislosti s odklonem od „přirozeného způsobu života“ čili s odcizováním přírodě (Drtikolová, Koukolík, 1996). Podle P. Saka (2006) má fenomén odcizování člověka přírodě (resp. vitálnímu principu) individuálně lidský a sociální rozměr.

Odcizení přírodě definuje E. Kohák jako 'otupení schopnosti soucitu i vůle chránit (Kohák, 2000, str. 162).

A. Máchal (2000) uvádí dvojí odcizení člověka:

• odcizení od přírody a
• odcizení od odpovědnosti za její současný a příští stav.

Řadu příkladů odcizení přírodě v rovině chování i postojů dokumentuje např. E. Strejčková (1998). Odcizení od přírody se podle odborníků zabývajících se environmentální etikou projevuje mimo jiné ztrátou pocitu spoluodpovědnosti za stav přírodního prostředí (Franěk, 2000).

Odcizování může zpomalit dostatek „prožitků přírody“, které pomáhají člověku cítit a chránit, učí soucitu a vytváří motivaci pro ekologický aktivismus(Kohák, 2000: str. 162). Obdobně v kontextu odcizení a boji proti němu považují R. Hanuš a I. Jirásek (1996) za cíle environmentální výchovy „zážitek“. Zážitek definují jako nenahraditelný, nepřenosný a komplexní podnět pro lidský život (Hanuš, Jirásek, 1996).

Zde opět narážíme na terminologickou nejednotu – nejednotu používání pojmů zážitek a prožitek. Tato práce se drží terminologické studie vypracované I. Jiráskem (2001). I. Jirásek neprokázal žádný sémantický rozdíl v používání pojmů zážitek a prožitek (jen upozornil na skutečnost, že pojem zážitek je používán 3x častěji), ale (na základě etymologických rozborů prostředí zážitkové pedagogiky) navrhl diferenciaci termínů. Termín prožitek = intenzivní, důkladný způsob žití. Je charakterizován přítomností. Termín zážitek = přesah prožitku, dosažení cíle a celkovost v žití. Pojem zážitek se vždy vztahuje k minulému prožívání. Pojem prožitek vyjadřuje vyšší míru aktivity (předpona pro vyjadřuje aktivnější účast) a vyšší míru zvnitřnění než pojem zážitek.

Hlubšímu uvědomění prožitku (jeho celkovosti, zacílení a obsahu) pomáhají takové metody zážitkové pedagogiky, které převádějí neuvědoměle prožívaný prožitek do modu vědomého zážitku. Teprve takto zpracovaný zážitek formuje životní zkušenost (= cíl zážitkové pedagogiky), jež je nepřenosná. Zkušenost ovšem nepramení pouze z (vlastních) prožitků, ale také ze sekundárních zdrojů, např. z vyprávění o prožitcích jiných osob, z četby, apod. (Jirásek, 2001).

Pobyt v přírodě a záměrné umožňování prožitků v přírodě, jejich zvnitřnění v zážitky a nabytí životních zkušeností s přírodou, přírodním prostředím apod. může být významnou brzdou procesu odcizování, proto lze považovat získávání zážitků v přírodě jako cíl environmentální výchovy.

Snižovat ekologickou stopu

Koncept ekologické stopy vyvinuli W. Rees a M. Wackernagel v roce 1996 jako nástroj výpočtu hodnoty environmentálních zdrojů a (uměle vytvořené) měřítko udržitelnosti lidských aktivit vyjadřované v „globálních hektarech“ na osobu (Wackernagel, Rees, 1996).

Globální hektar je uměle vytvořená jednotka vyjadřující celou řadu proměnných (kvalitu půdy, množství srážek atd.), která podle autorů ekologické stopy odpovídá průměrnému (táká se kvality půdy, klimatu apod. veličinám) hektaru půdy na Zeměkouli.

Různé kategorie lidské spotřeby jsou převedeny na plochy biologicky produktivních ploch nezbytných k zajištění zdrojů a asimilaci odpadních produktů. Ekologická stopa je definována jako plocha (země a vodních ekosystémů), která je třeba k souvislému zajišťování všech zdrojů potřebných pro realizaci životního stylu (výroby potravin a používaných materiálů) a k zneškodnění všech odpadů, které jsou při tom produkovány. Koncept upozorňuje, že lidé žijící v různých koutech Země vytváří rozdílné ekologické stopy. Tomu odpovídá i velmi nerovnovážné tempo čerpání přírodních zdrojů v různých zemích světa (Rázgová, 1999). Složitý koncept ekologické stopy vysvětluje metafora W. Reedse: "Představte si ekonomiku jako velké zvíře. Otázka, kterou si musíme položit, zní, jak velkou pastvinu potřebujeme, abychom toto zvíře uživili?" (Rázgová, 1999).

Koncept ekologické stopy (opět) souvisí s etickými aspekty a je založen na předpokladu ekologické spravedlnosti jako reálně dosažitelného cíle, což je velmi odvážné.

V návaznosti na koncept ekologické stopy lze jako další z hlavních cílů environmentální výchovy označit snahu o minimalizaci ekologické stopy.