Metodologické problémy: Porovnání verzí
(Nová stránka: == Úvod == Pojem „environmentální vzdělání“ je v současné době celosvětově přijatý (a jeho význam je více či méně naplněn obsahem či pouhou politickou vůlí...) |
Bez shrnutí editace |
||
| (Není zobrazena jedna mezilehlá verze od jednoho dalšího uživatele.) | |||
| Řádek 1: | Řádek 1: | ||
== | == Obecné problémy == | ||
Pojem „environmentální vzdělání“ | Pojem „environmentální vzdělání“ poukazuje k nutnosti obohatit stávající vzdělávací programy o nové obsahy či přístupy. Obecně je však spatřován rozpor mezi environmentálním vzděláním a tradičním zaměřením školství, které má spíše konzervovat současný sociální řád reprodukcí převládajících norem a hodnot (Stevenson, 1987) - tak vzniká nesoulad v obecných vzdělávacích cílech. Nutnost odvratu od tradičních hodnotových schémat přispívajících k environmentální degradaci podle některých autorů znamená, že je třeba hodnotovou oblast revolučním způsobem transformovat (Tanner, 1974). | ||
Environmentální vzdělání přináší inovace obsahové a metodické: v tradičním pojetí je zdůrazňován disciplinární přístupu, a pracuje se s abstraktními teoretickými problémy, klade se důraz na zpracování rozmanitých informací, vytváření konceptů a zobecnění. V takovém pojetí mají učitelé předávat existující znalosti, a studenti jsou tak v pasivní roli příjemce daného vědění. Pokud je na druhé straně zapotřebí se orientovat na praktické záležitosti ochrany prostředí, vyvolává to potřebu interdisciplinárního a pružného zkoumání reality. Osnovy a praktické pedagogické přístupy by se tak měly snažit o aktivní zapojení studentů do řešení problémů. Způsob vnímání reality je více „holistický“, metoda práce je kooperativní; studenti jsou aktivními mysliteli a poznání samostatně vytvářejí. | |||
Poslední, z předchozího vyplývající, odlišnost je v předmětové organizaci učiva. Ve vztahu k environmentální problematice to vede k tomu, že bývá začleňována do přírodních věd a teoretická východiska jí často poskytuje ekologie. | Poslední, z předchozího vyplývající, odlišnost je v předmětové organizaci učiva. Ve vztahu k environmentální problematice to vede k tomu, že bývá začleňována do přírodních věd a teoretická východiska jí často poskytuje ekologie. Důležité je začlenit témata, která jdou „napříč učivem“, vytvářet metodiky jejich výuky a evaluace, a zahrnovat je do základních vzdělávacích standardů. Cílem environmentálního vzdělání není budovat alternativní vzdělávací kulturu, ale spíše obohatit (všechny) stávající programy o důležitou dimenzi. Proto je třeba případné metodologické problémy reflektovat dříve, než jim jsou studenti vystaveni a těmto otázkám také věnovat pozornost již ve fázi projektování nových koncepcí. | ||
== | == Konkrétní výzvy environmentálního vzdělání == | ||
*naznačit analytický postoj k různým vzdělávacím strategiím | * naznačit analytický postoj k různým vzdělávacím strategiím | ||
*zkoumat tradiční vzdělávací cíle v globálních a | * zkoumat tradiční vzdělávací cíle v globálních, dlouhodobých a environmentálních souvislostech, z pohledu současných problémů a potřeb společnosti | ||
*vymezit environmentální vzdělávání v jeho odlišnosti od vzdělávání klasického | * vymezit environmentální vzdělávání v jeho odlišnosti od vzdělávání klasického - současně je do tohoto saystému integrovat | ||
*propojit pedagogiku zohledňující celostní (holistické) principy se současným filozofickým myšlením | * propojit pedagogiku zohledňující celostní (holistické) principy se současným filozofickým myšlením | ||
* vytvořit prostor pro inovace ve výuce, které by obohatily obsahovou a metodickou stránku vzdělání a byly v souladu s vývojem vědeckého poznání i způsobu nazírání na (psychologické, sociální, politické) skutečnosti | |||
*vytvořit prostor pro inovace ve výuce, které by obohatily obsahovou a metodickou stránku vzdělání a byly v souladu s vývojem vědeckého poznání i způsobu nazírání na (psychologické, sociální, politické) skutečnosti | * položit základy pro odbornou komunikaci o výše zmíněných problémech | ||
*položit základy pro odbornou komunikaci o výše zmíněných problémech | |||
== Témata == | == Témata == | ||
[[Role ICT]] | [[Role ICT]] | ||
== Příklady pro výuku == | == Příklady pro výuku == | ||
| Řádek 37: | Řádek 31: | ||
Vamberová, K. (2005): Výchova k udržitelnému způsobu života u dětí na 1. stupni ZŠ. Bakalářská práce FHS UK, Praha. | Vamberová, K. (2005): Výchova k udržitelnému způsobu života u dětí na 1. stupni ZŠ. Bakalářská práce FHS UK, Praha. | ||
[[Kategorie:Vzdělávání]] | |||
{{upravit}} | |||
{{licence cc|Dlouhá, Jana}} | |||
Aktuální verze z 1. 12. 2010, 19:43
Obecné problémy[editovat | editovat zdroj]
Pojem „environmentální vzdělání“ poukazuje k nutnosti obohatit stávající vzdělávací programy o nové obsahy či přístupy. Obecně je však spatřován rozpor mezi environmentálním vzděláním a tradičním zaměřením školství, které má spíše konzervovat současný sociální řád reprodukcí převládajících norem a hodnot (Stevenson, 1987) - tak vzniká nesoulad v obecných vzdělávacích cílech. Nutnost odvratu od tradičních hodnotových schémat přispívajících k environmentální degradaci podle některých autorů znamená, že je třeba hodnotovou oblast revolučním způsobem transformovat (Tanner, 1974).
Environmentální vzdělání přináší inovace obsahové a metodické: v tradičním pojetí je zdůrazňován disciplinární přístupu, a pracuje se s abstraktními teoretickými problémy, klade se důraz na zpracování rozmanitých informací, vytváření konceptů a zobecnění. V takovém pojetí mají učitelé předávat existující znalosti, a studenti jsou tak v pasivní roli příjemce daného vědění. Pokud je na druhé straně zapotřebí se orientovat na praktické záležitosti ochrany prostředí, vyvolává to potřebu interdisciplinárního a pružného zkoumání reality. Osnovy a praktické pedagogické přístupy by se tak měly snažit o aktivní zapojení studentů do řešení problémů. Způsob vnímání reality je více „holistický“, metoda práce je kooperativní; studenti jsou aktivními mysliteli a poznání samostatně vytvářejí.
Poslední, z předchozího vyplývající, odlišnost je v předmětové organizaci učiva. Ve vztahu k environmentální problematice to vede k tomu, že bývá začleňována do přírodních věd a teoretická východiska jí často poskytuje ekologie. Důležité je začlenit témata, která jdou „napříč učivem“, vytvářet metodiky jejich výuky a evaluace, a zahrnovat je do základních vzdělávacích standardů. Cílem environmentálního vzdělání není budovat alternativní vzdělávací kulturu, ale spíše obohatit (všechny) stávající programy o důležitou dimenzi. Proto je třeba případné metodologické problémy reflektovat dříve, než jim jsou studenti vystaveni a těmto otázkám také věnovat pozornost již ve fázi projektování nových koncepcí.
Konkrétní výzvy environmentálního vzdělání[editovat | editovat zdroj]
- naznačit analytický postoj k různým vzdělávacím strategiím
- zkoumat tradiční vzdělávací cíle v globálních, dlouhodobých a environmentálních souvislostech, z pohledu současných problémů a potřeb společnosti
- vymezit environmentální vzdělávání v jeho odlišnosti od vzdělávání klasického - současně je do tohoto saystému integrovat
- propojit pedagogiku zohledňující celostní (holistické) principy se současným filozofickým myšlením
- vytvořit prostor pro inovace ve výuce, které by obohatily obsahovou a metodickou stránku vzdělání a byly v souladu s vývojem vědeckého poznání i způsobu nazírání na (psychologické, sociální, politické) skutečnosti
- položit základy pro odbornou komunikaci o výše zmíněných problémech
Témata[editovat | editovat zdroj]
Příklady pro výuku[editovat | editovat zdroj]
Čtení z časopisu Bedrník, téma Měnící se vzdělávání pro měnící se svět
Zdroje[editovat | editovat zdroj]
Stevenson, R.B. (1987): Schooling and Environmental Education.: Contradiction in Purpose and Practise. In Robottom, I. (ed.) Practise nad Possibility. Geelong, Victoria: Deakin University Press.
Tanner, R.T. (1974): Ecology, Environment and Education. Lincoln, Nebrasca: Professional Educators Publications.
Vamberová, K. (2005): Výchova k udržitelnému způsobu života u dětí na 1. stupni ZŠ. Bakalářská práce FHS UK, Praha.
