Základy ekologie a problematiky životního prostředí pro pedagogy/Environmentální výchova/Prostředky environmentální výchovy a podmínky vyučování/Vyučování v terénu: Porovnání verzí

Vyučování pod širým nebem má na území ČR tradici, je propagováno, zdokumentováno a zrealizováno celou řadou pedagogů. V letech 1874 – 1879 učil děti v přírodě olomoucký učitel I. Libíček (Libíček, 1924 cit. ze Strnad, 1975)<ref name="STRNAD">STRNAD, E. Didaktika školy národní v 19. století. 1. díl. 1. vyd. Praha: SPN, 1975. ISBN neuvedeno.</ref>. V roce 1875 publikoval v časopisu ''Posel z Budče'' český pedagog Václav Vaníček článek, ve kterém odkazoval na Komenského Didaktiku a na tehdejší ministerský výnos (č. 4816 z 9. 6. 1873), v němž ''se dovoluje při vyučování ve vhodném čase vycházet do přírody v okolí školy)'' a doporučoval pedagogům, aby ''následovali jeho příkladu a co nejhojněji vycházeli se svými žáky mimo budovy škol.'' V článku dále podrobně popisuje své turisticko-přírodovědné vycházky s žáky a mnohé zážitky z nich (např. společný zpěv písně ''Krásný vzhled je na ten Boží svět''), které dokládají, že se již tehdy v přírodě vyučovalo interdisciplinárně (Strnad, 1975)<ref name="STRNAD"/>. Plán Lesní školy v Kostelci nad Orlicí zveřejnil, ale nakonec nezrealizoval, v roce 1907 učitel Čermák (Rohlena, 1928)<ref>ROHLENA, V. Školy v přírodě. 1. vyd. Praha, 1928.

</ref>. Lesní školy propagoval i sám Václav Rohlena. V roce 1926 byla sociálním úřadem města Prahy otevřena v Kinského zahradě soukromá ''Sadová škola'', jejíž provoz nebyl bohužel dlouhý. Trval pouhých šest neděl (Štorch, 1929: str. 42 – 45)<ref name="ŠTORCH">ŠTORCH, E. Dětská farma, eubiotické reforma školy. 1. vyd. Brno: vyd. neuved, 1929. ISBN neuvedeno.</ref>. Nejvíce se na našem území za myšlenku vyučovat ve venkovním prostředí v období před druhou světovou válkou zasadil spisovatel dětských knih z doby pravěké, učitel a archeolog E. Štorch.

'''Eduard Štorch''' vodil pražské děti o nedělích a svátcích do okolí Prahy, vedl kursy plavání, bruslení a skautský tábornický oddíl. O letních prázdninách pro své žáky pořádal levné zájezdy k moři, o zimních prázdninách lyžařské zájezdy do hor. Posléze si ale uvědomil, že čas strávený ve školních budovách není možné vykoupit pobytem na čerstvém vzduchu jen o nedělích a svátcích, trápil ho často neutěšený zdravotní stav jeho žáků. ''„Pilný a snaživý žák, který se doma svědomitě připravuje na školní vyučování, vysedává dlouho do noci nad knihami a sešity a podrývá si zdraví v nejnebezpečnější době ... Nemá místa na zotavení.“'' (Štorch, 1929: str. 19)<ref name="ŠTORCH"/>. Na odborném pedagogickém poli se proto v zájmu dětí pokoušel prosadit myšlenku spojení výuky s pobytem dětí v přírodě. Aby svou vizi, že je možné vyučovat mimo budovy, podpořil pádnými argumenty (pedagogickým výzkumem), zrealizoval svou představu školy v přírodě na vlastní náklady jako jeden z mnoha tehdejších pedagogických pokusů. Potřebné peníze získal prodejem vlastních archeologických sbírek. V letech 1926–1930 provozoval na vltavském ostrově v Praze v Libni ''Dětskou farmu'', kam docházel tři dny v týdnu se svými studenty na vyučování. Na Dětské farmě nechával žáky během vyučování žít a volně pracovat v přírodě. Ti si ovšem „venkovní školu“ natolik oblíbili, že se zde scházeli i mimo čas vyučování, a to nejen ke hře a koupání, ale i k práci (budovali zde různé přístřešky, lavičky aj.). E. Štorch si o své pedagogické práci vedl pečlivé záznamy, které po čtyřech letech zpracoval (Štorch, 1929)<ref name="ŠTORCH"/>. Jeho výsledky byly překvapující – upevnění zdraví dětí (doloženo mnohými lékařskými zprávami), stmelení žáků z různých skupin a tříd, poznání individuálních schopností žáků, zvýšené sociální cítění, rozvoj samostatnosti, seberegulace ve skupině, pracovní návyky, skromnost (dnešní terminologií: vybudování klíčových kompetencí). Touto výzkumnou zprávou podložil žádost o to, aby pražské úřady Dětskou farmu uznaly jako státní školu a jako takovou ji začaly financovat, protože sám již byl bez prostředků. Pražské úřady bohužel Štorchův výzkum nevzaly na vědomí a v roce 1930 musela být Dětská farma pro nedostatek prostředků zavřena (Rýdl, Koťa, 1992)<ref>RÝDL, K., KOŤA, J. Poslání učitele a reformní pedagogika v Československu. 1. vyd. Praha: PedF UK, 1992. ISBN neuvedeno.</ref>.

Z těchto neutěšených poměrů existují ovšem i výjimky. Např. kolem nestorky české environmentální výchovy Květoslavy Burešové vznikla skupina učitelů a učitelek (Burešová, 2007)<ref name="BUREŠOVÁ">BUREŠOVÁ, K. (ed.) Učíme se v zahradě. 1. vyd. Chaloupky, 2007. 497s. ISBN neuvedeno.</ref>, které se snaží přesunout alespoň část výuky do školní zahrady. O propojení environmentální výchovy s pobytem v přírodě a myšlenkami Ligy lesní moudrosti informuje charismatický „český indián“ Yučikala Wičaša (Spálený, 2008)<ref>SPÁLENÝ, P. Liga lesní moudrosti a environmentální výchova aneb Přírodou k čistému lidství. [on-line]. [Cit. 12. 7. 2008]. Dostupné na http://www.yucikala.net/download/LLM_a_environmentalismus.pdf</ref>.

Snahu, aby žáci trávili více času venku, podporují dobré zkušenosti ze zahraničí. O praxi v britských školách informuje S. Fenoughty (2001)<ref name="FENOUGHTY">FENOUGHTY, S. The Landscape of the School Grounds. Environmental education Research. autumn 2001. vol. 68, p. 6- 8. ISSN 1350-4622.</ref>. Žáci tráví na školních pozemcích (převážně o přestávkách) nejméně 25 % času stráveného ve škole. S. Fenoughty prezentuje charitativní školní spolek ''Learning Throught Landscapes'', který vznikl v roce 1990 a jehož činnost prokázala, že je možné vyučovat ve venkovním prostředí více než 50 % veškerého učiva (včetně předmětů humanitních)<ref>Dostupné na http://www.ltl.org.uk nebo na http://en.wikipedia.org/wiki/Learning_through_Landscapes [cit. 8. 5. 2008].</ref>.   

Zahradní školy bývají chápány jako náhražka vyučování ve volné (divoké) přírodě (Štorch, 1929: str. 138)<ref name="ŠTORCH"/>. V současnosti (pro první stupeň, s obvyklým počtem žáků ve třídě) se zdá vyučování ve školních zahradách, které poskytují prostředí jak diversifikované, tak bezpečné, primárním cílem reformy školy.

Ze zahraničního výzkumu (Fenoughty, 2001)<ref name="FENOUGHTY"/> vyplývá, že více než 50 % výuky všech předmětů (tj. včetně mateřského jazyka a matematiky) je možné realizovat ve venkovním prostředí. Pokud probíhá výuka např. jazyka v altánu na školní zahradě, mohou žáci při práci pozorovat stromy, květiny, ptáky, hmyz atd., mohou se nechat okolím inspirovat k plnění nejrůznějším úkolů (např. při hledání podstatných jmen, sloves, mohou počítat či měřit přírodniny, atd.). Zkušenosti s venkovní výukou opakovaně potvrzují, že se žáci venku nesoustředí o nic hůře, ba spíš lépe než ve třídě (Burešová, 2007)<ref name="BUREŠOVÁ"/>.

Vyučování ve venkovním prostředí je pro dětský organismus zdravější – posiluje se přirozená imunita, lépe probíhá rekonvalescence po závažných onemocněních, posiluje se nervový systém, probouzí se činnost mozkových buněk, posiluje se tělo, zvyšuje se hodnota hemoglobinu v krvi, zvyšuje se objem plic, stupňuje se plicní ventilace, roste chuť k jídlu, snižuje se tlak v tepnách, napomáhá se činnosti vyměšovací, mohutní systém svalový, prožívá se radost ze života (Štorch, 1929: str. 51)<ref name="ŠTORCH"/>. Ve vnitřních prostorách většiny budov dochází bez důkladného větrání k hromadění nebezpečného radioaktivního radonu (Hally, 1993)<ref>HALLY, J. Poradíme si s radonem? (2. část) Biologie – chemie – zeměpis. 2, 1993, č. 3, s. 134-136. ISSN 1210-3349.</ref>.

Přehledovou studii škol realizujících výuku v zahradách udělali E. Štorch (1929: str. 138 – 148)<ref name="ŠTORCH/> a K. Burešová (2007: str. 14 – 25)<ref name="BUREŠOVÁ"/>.

ŘEHÁK, B. Vycházky do přírody. 1. vyd. Praha: SPN, 1968. 244 s. ISBN neuvedeno.</ref> nebo Skalková, 1999<ref name="SKALKOVÁ">SKALKOVÁ, J. Obecná didaktika. 1.vyd. Praha: ISV Nakladatelství, 1999. 292 s. Pozn. Čtivý, moderní a inteligentně napsaný i strukturovaný úvod do pedagogiky. ISBN 80-85866-33-1.</ref>). Exkurze je (Skalková, 1999)<ref name="SKALKOVÁ"/> ''jedna z organizačních forem vyučování, která se realizuje v mimoškolním prostředí''. Hovoříme buď o jednooborových, nebo komplexních exkurzích. Význam exkurzí v souvislosti s modernizací vyučování stále vzrůstá. Didaktická účinnost exkurze závisí ovšem na její důkladné a promyšlené přípravě a na vhodné reflexi. Model postupu přípravných a reflektivních fází exkurze podle J. Skalkové (1999)<ref name="SKALKOVÁ"/>:

Tento požadavek je podložen v autobiografiích celé řady významných osobností. Například L. Burbank (1849 – 1926), který vyšlechtil, i když neměl vysokoškolské vzdělání, za svého života asi 800 kultivar (nejznámější jsou Burbankovy brambory, švestky bez pecek, bílé borůvky, Burbankova růže, bílý mák, beztrnné opuncie), dokázal podle svědectví svých současníků ''vidět'' na velkém lánu rostlinu vhodnou pro další šlechtění (Gould, 2005)<ref name="GOULD">GOULD, SJ. Dinosauři v kupce sena: Úvahy o povaze přírodních věd. 1. vyd. Praha: Academia, 2005. 676 s. ISBN 80-200-1338-5</ref>. Tuto schopnost získal právě díky informálnímu vzdělávání (neorganizovaném pobytu v přírodě) v raném dětství. L. Burbank napsal velmi málo článků; jeho nejdelší text ''Zdokonalování lidské rostliny'' (Training of the Human Plant) se kupodivu nevěnuje šlechtitelství, ale pedagogice a eugenice. Gould (2005)<ref name="GOULD"/> ho považuje za stěžejní dokument liberální eugeniky. L. Burbank v tomto textu propaguje pro výchovu dětí klidné prostředí venkova. Zásadně se staví proti povinné školní docházce pro děti mladší 10 let. (Čili to, co sám zažil.) Život bez intelektuálních stresů považoval za základ navrhovaných pedagogických reforem. ''„Každé dítě by mělo mít svůj vlastní svět, kde jsou bábovičky z písku, luční kobylky, vodní brouci, pulci, žáby, motýli, lesní jahody, třešně, žaludy, kaštany, lezení po stromech, brouzdání se potokem, lekníny, veverky, netopýři, včely, morčata, štěňata, strniště, smrkové šišky, oblázky, písek, hadi, borůvky a sršni; a každé dítě, které o tento svět přijde, zároveň přijde i o nejlepší zdroj své výchovy. Tím, že se s jednotlivými složkami tohoto světa seznámí, dostane se do styku s vnitřní harmonií přírody. Toto poučení je nenásilné, přirozené a celistvé.“'' (Gould, 2005: str. 418)<ref name="GOULD"/>.

U nás tuto „metodu“ prosazovali za první republiky zastánci tzv. ''volné školy'' – pokusníci František Merta, Konrád Pospíšil, Josef Loutocký, Karel Weinzettl, Jaroslav Vágner, Josef Pešek a především Jan Úlehla (Strnad, 1975)<ref name="STRNAD"/>. „Volná škola“ nebo také „volná pracovní škola“ byla idea vzdělávání vycházejícího zcela z iniciativy žáka. Učitel by poskytl žákům volnost veškeré školní práce – výuka probíhá bez osnov i bez rozvrhu hodin, bez učebnic, na základě volné, dobrovolné kázně. Vyučování začíná až tehdy, když příroda v dítěti probudí zájem a zvídavost (Váňová aj., 1992)<ref>VÁŇOVÁ, R. Československé školství ve 30. letech (Příhodovská reforma). Praha : PedF UK, 1995.</ref>. Tato myšlenka ovšem narazila na vlnu kritiky. J. Úlehla (1920)<ref>ÚLEHLA, J. Úvaha o budoucí volné škole československé. 1. vyd. Brno: vyd. neuved., 1920. ISBN neuvedeno.</ref> se snažil prosadit volnou školu minimálně pro 1. a 2. ročník, ale i tak narazil u svých kolegů na prudký odpor. Přesto na několika školách byla “metoda” volné školy alespoň částečně zrealizována např. učitelkou pokusníci Boženou Hrejsovou ve Strážnici na Moravě v letech 1918 – 1930 nebo na škole v Kladně (Rýdl, Koťa, 1992)<ref>RÝDL, K., KOŤA, J. Poslání učitele a reformní pedagogika v Československu. 1. vyd. Praha: PedF UK, 1992. ISBN neuvedeno.</ref>.