993
editací
Základy ekologie a problematiky životního prostředí pro pedagogy/Environmentální výchova/Cíle environmentální výchovy: Porovnání verzí
Skočit na navigaci
Skočit na vyhledávání
Základy ekologie a problematiky životního prostředí pro pedagogy/Environmentální výchova/Cíle environmentální výchovy (editovat)
Verze z 10. 9. 2009, 08:19
, 10. 9. 2009→Rozvoj environmentální senzitivity
| Řádek 28: | Řádek 28: | ||
*dispozice, resp. predispozice zájmu o přírodu – touha poznávat, pozorovat, nacházet zákonitosti ve systémových funkcích a strukturách (angl. patterns), | *dispozice, resp. predispozice zájmu o přírodu – touha poznávat, pozorovat, nacházet zákonitosti ve systémových funkcích a strukturách (angl. patterns), | ||
*ze schopnosti uvědomovat si poškození přírody, | *ze schopnosti uvědomovat si poškození přírody, | ||
*z potřeby přírodu | *z potřeby přírodu <ref>Terminologie zavádí k omezení ochrany pouze na prostředí (angl. environment), ale pochopitelně je obsahem environmentální výchovy také ochrana druhů. Proto nahrazuji obvykle používaný termín: životní prostředí termínem příroda. </ref>ochraňovat, | ||
*a ze skutečného jednání pro ochranu přírody a životního prostředí. | *a ze skutečného jednání pro ochranu přírody a životního prostředí. | ||
'''Environmentální senzitivita''' ''byla mnohými odborníky určena jako'' ''hlavní cíl environmentální výchovy ''a stává se proto také předmětem vzrůstajícího výzkumného zájmu. Environmentální senzitivita nevzniká jako reakce na určitý ojedinělý prožitek, ale vytváří se jako odpověď na větší množství více či méně důležitých zážitků, které se během života objevují. Vzniká složitou interakcí mezi množstvím životních zážitků a jejich interpretací daným jednotlivcem | '''Environmentální senzitivita''' ''byla mnohými odborníky určena jako'' ''hlavní cíl environmentální výchovy ''a stává se proto také předmětem vzrůstajícího výzkumného zájmu. Environmentální senzitivita nevzniká jako reakce na určitý ojedinělý prožitek, ale vytváří se jako odpověď na větší množství více či méně důležitých zážitků, které se během života objevují. Vzniká složitou interakcí mezi množstvím životních zážitků a jejich interpretací daným jednotlivcem (Franěk, 2004). | ||
Teorii environmentální senzitivity můžeme srovnat s teorií ''přírodovědné inteligence'' H. Gardnera (Campbell, 1997), teorií ''biofilie a biofobie'' (Kellert, Wilson, 1993) a s pojmem ''altruismus'' (Pecina, 1994). | Teorii environmentální senzitivity můžeme srovnat s teorií ''přírodovědné inteligence'' H. Gardnera (Campbell, 1997), teorií ''biofilie a biofobie'' (Kellert, Wilson, 1993) a s pojmem ''altruismus'' (Pecina, 1994). | ||
| Řádek 39: | Řádek 39: | ||
Obsah termínu environmentální senzitivita je v souvislosti s environmentální, resp. ekologickou etikou a s klíčovými kompetencemi vytyčenými v RVP (kompetence k učení, k řešení problémů, komunikativní, sociální a personální, občanské, pracovní – všechny je možné vztáhnout k environmentální senzitivitě) a s Evropskými klíčovými kompetencemi (z nich s environmentální senzitivitou souvisí minimálně kompetence: dávat věci do souvislosti a organizovat poznatky různého druhu, být schopen řešit problémy, být schopen vyrovnávat se s nejistotou a komplexností situací, účastnit se diskusí a vyjadřovat vlastní názor, obhajovat vlastní názor a argumentovat, poslouchat a zvažovat názory jiných lidí, činit rozhodnutí, posuzovat a hodnotit, řešit konflikty, nalézat nová řešení, brát na sebe zodpovědnost). | Obsah termínu environmentální senzitivita je v souvislosti s environmentální, resp. ekologickou etikou a s klíčovými kompetencemi vytyčenými v RVP (kompetence k učení, k řešení problémů, komunikativní, sociální a personální, občanské, pracovní – všechny je možné vztáhnout k environmentální senzitivitě) a s Evropskými klíčovými kompetencemi (z nich s environmentální senzitivitou souvisí minimálně kompetence: dávat věci do souvislosti a organizovat poznatky různého druhu, být schopen řešit problémy, být schopen vyrovnávat se s nejistotou a komplexností situací, účastnit se diskusí a vyjadřovat vlastní názor, obhajovat vlastní názor a argumentovat, poslouchat a zvažovat názory jiných lidí, činit rozhodnutí, posuzovat a hodnotit, řešit konflikty, nalézat nová řešení, brát na sebe zodpovědnost). | ||
Pro rozvoj environmentální senzitivity je nezbytné i kritické | Pro rozvoj environmentální senzitivity je nezbytné i kritické<ref>Kritické myšlení (angl. critical thinking) je zde uvažováno nikoli jako RWCT (Čtením a psaním ke kritickému myšlení - Reading&Writing for Critical Thinking) kurzy, ale v kontextu širším (“logické myšlení”, “selský rozum”), kterému v našem prostředí odpovídá spíše Sisyfos – Český klub skeptiků.</ref> myšlení, kreativita a především, jak opakovaně dokázaly výzkumy z různých zemí (Wilke, 1993), rozvoj environmentální senzitivity není možný bez venkovních aktivit (volného i organizovaného pobytu v přírodě). ''Výzkum potvrdil důležitost kontaktu s přírodním prostředím v dětství a vybudování emocionální spřízněnosti s přírodou. Rovněž poukázal na další faktor – sdílení radosti z přírody se svými rodiči a s osobami blízkými'' (Franěk, 2004), což koresponduje se zde předkládaným paradigmatem '''ekonaratologie'''. | ||
Problematiku budování environmentální senzitivity studoval v zahraniční literatuře M. Franěk (2000). Jeho závěr je, že proces rozvoje environmentální senzitivity je složité a individuální. Stejné metody nevedou u všech jedinců ke stejnému cíli. Environmentální výchova environmentální senzitivitu ovlivňuje nejen pozitivně, ale také negativně, např. z důvodu nevhodných metod prosazování „správného názoru“ či „správného chování“. Hyperstudie M. Fraňka (2000) se kloní k názoru, že afinita k přírodě (biofilie) je vrozená všem, jak tvrdí Kahn (1997), Kellert a Wilson (1993), ale že je možné ji nevhodným didaktickým působením utlumit nebo dokonce transformovat na biofóbii (Franěk, 2000). | Problematiku budování environmentální senzitivity studoval v zahraniční literatuře M. Franěk (2000). Jeho závěr je, že proces rozvoje environmentální senzitivity je složité a individuální. Stejné metody nevedou u všech jedinců ke stejnému cíli. Environmentální výchova environmentální senzitivitu ovlivňuje nejen pozitivně, ale také negativně, např. z důvodu nevhodných metod prosazování „správného názoru“ či „správného chování“. Hyperstudie M. Fraňka (2000) se kloní k názoru, že afinita k přírodě (biofilie) je vrozená všem, jak tvrdí Kahn (1997), Kellert a Wilson (1993), ale že je možné ji nevhodným didaktickým působením utlumit nebo dokonce transformovat na biofóbii (Franěk, 2000). | ||