Metodologické problémy - Historie editací

JaDlo v 1. 12. 2010, 18:43

2010-12-01T18:43:01Z

← Starší verze		Verze z 1. 12. 2010, 20:43
Řádek 1:		Řádek 1:
	== ~~Úvod~~ ==		== Obecné problémy ==

	Pojem „environmentální vzdělání“ ~~je v současné době celosvětově přijatý (a jeho význam je více či méně naplněn obsahem či pouhou politickou vůlí). Obecně~~ poukazuje ~~vždy~~ k nutnosti obohatit stávající vzdělávací programy o obsahy či přístupy, které dosud chybí. Zavádění environmentálních programů do školního kurikula však v praxi představuje zásadní rozpor s dominující koncepcí a organizací vzdělání i způsobem předávání znalostí, a způsobuje konflikt s běžným přístupem k výuce a učení. Z empirické zkušenosti s takto orientovanou výukou vyplývá, že „... základem (k praktickým aktivitám zaměřené) práce je jinak“ (Vamberová, K., 2005). Obecně je spatřován ~~zásadní~~ rozpor mezi environmentálním vzděláním a tradičním zaměřením školství, které má spíše konzervovat současný sociální řád reprodukcí převládajících norem a hodnot (Stevenson, 1987)~~. Tak~~ vzniká nesoulad v obecných vzdělávacích cílech. Nutnost odvratu od tradičních hodnotových schémat přispívajících k environmentální degradaci podle některých autorů znamená, že je třeba hodnotovou oblast revolučním způsobem transformovat (Tanner, 1974).		Pojem „environmentální vzdělání“ poukazuje k nutnosti obohatit stávající vzdělávací programy o nové obsahy či přístupy. Obecně je však spatřován rozpor mezi environmentálním vzděláním a tradičním zaměřením školství, které má spíše konzervovat současný sociální řád reprodukcí převládajících norem a hodnot (Stevenson, 1987) - tak vzniká nesoulad v obecných vzdělávacích cílech. Nutnost odvratu od tradičních hodnotových schémat přispívajících k environmentální degradaci podle některých autorů znamená, že je třeba hodnotovou oblast revolučním způsobem transformovat (Tanner, 1974).

	~~Mezi tradičním a environmentálním vzděláním jsou také zásadní rozpory~~ obsahové a metodické~~. Tradiční~~ pojetí ~~trvá na disciplinárním~~ přístupu a ~~zdůrazňuje abstraktní teoretické~~ problémy~~. Obecně je osnovami kladen~~ důraz na zpracování rozmanitých informací, vytváření konceptů a zobecnění; učitelé ~~jsou angažováni k předávání existujících znalostí~~ a studenti jsou v pasivní roli příjemce daného vědění. Na druhé straně~~, pokud je~~ zapotřebí se orientovat ~~více~~ na praktické záležitosti ochrany prostředí, vyvolává to potřebu interdisciplinárního a pružného zkoumání reality. Osnovy a praktické pedagogické přístupy by se tak měly snažit o aktivní zapojení studentů do řešení problémů. Způsob vnímání reality je více „holistický“, metoda práce je kooperativní; studenti jsou aktivními mysliteli a poznání samostatně vytvářejí.		Environmentální vzdělání přináší inovace obsahové a metodické: v tradičním pojetí je zdůrazňován disciplinární přístupu, a pracuje se s abstraktními teoretickými problémy, klade se důraz na zpracování rozmanitých informací, vytváření konceptů a zobecnění. V takovém pojetí mají učitelé předávat existující znalosti, a studenti jsou tak v pasivní roli příjemce daného vědění. Pokud je na druhé straně zapotřebí se orientovat na praktické záležitosti ochrany prostředí, vyvolává to potřebu interdisciplinárního a pružného zkoumání reality. Osnovy a praktické pedagogické přístupy by se tak měly snažit o aktivní zapojení studentů do řešení problémů. Způsob vnímání reality je více „holistický“, metoda práce je kooperativní; studenti jsou aktivními mysliteli a poznání samostatně vytvářejí.

	Poslední, z předchozího vyplývající, odlišnost je v předmětové organizaci učiva. Ve vztahu k environmentální problematice to vede k tomu, že bývá začleňována do přírodních věd a teoretická východiska jí často poskytuje ekologie. ~~Témata~~, která jdou „napříč učivem“, ~~bývají mimo základní vzdělávací standardy~~, ~~anebo, pokud mají být začleněny, jde o soubor vědomostí „navíc“ – základ nového předmětu.~~		Poslední, z předchozího vyplývající, odlišnost je v předmětové organizaci učiva. Ve vztahu k environmentální problematice to vede k tomu, že bývá začleňována do přírodních věd a teoretická východiska jí často poskytuje ekologie. Důležité je začlenit témata, která jdou „napříč učivem“, vytvářet metodiky jejich výuky a evaluace, a zahrnovat je do základních vzdělávacích standardů. Cílem environmentálního vzdělání není budovat alternativní vzdělávací kulturu, ale spíše obohatit (všechny) stávající programy o důležitou dimenzi. Proto je třeba případné metodologické problémy reflektovat dříve, než jim jsou studenti vystaveni a těmto otázkám také věnovat pozornost již ve fázi projektování nových koncepcí.
	~~Výše zmíněné rozpory bývají příčinou toho, že klasické přístupy ve~~ vzdělávacích ~~systémech v mnoha ohledech zásadním způsobem brání rozvoji environmentálních programů – a naopak~~. Cílem ~~však~~ není budovat alternativní vzdělávací kulturu, ale spíše obohatit (všechny) stávající programy o důležitou dimenzi. Proto je třeba ~~zásadní rozpory~~ reflektovat dříve, než jim jsou studenti vystaveni a ~~metodologickým~~ otázkám věnovat pozornost již ve fázi projektování nových koncepcí.

	== ~~Cíle~~ ==		== Konkrétní výzvy environmentálního vzdělání ==

	*naznačit analytický postoj k různým vzdělávacím strategiím		* naznačit analytický postoj k různým vzdělávacím strategiím
	*zkoumat tradiční vzdělávací cíle v globálních a ~~dlouhodobých~~ souvislostech, z pohledu současných problémů a potřeb společnosti		* zkoumat tradiční vzdělávací cíle v globálních, dlouhodobých a environmentálních souvislostech, z pohledu současných problémů a potřeb společnosti
	*vymezit environmentální vzdělávání v jeho odlišnosti od vzdělávání klasického		* vymezit environmentální vzdělávání v jeho odlišnosti od vzdělávání klasického - současně je do tohoto saystému integrovat
	*propojit pedagogiku zohledňující celostní (holistické) principy se současným filozofickým myšlením		* propojit pedagogiku zohledňující celostní (holistické) principy se současným filozofickým myšlením
	*selektivně vyznačit „slepé cesty“ vedoucí k ideologickým konceptům, radikálním jednostranným přístupům a otevírají možnosti zneužití vzdělání k dílčím politickým cílům		* vytvořit prostor pro inovace ve výuce, které by obohatily obsahovou a metodickou stránku vzdělání a byly v souladu s vývojem vědeckého poznání i způsobu nazírání na (psychologické, sociální, politické) skutečnosti
	*vytvořit prostor pro inovace ve výuce, které by obohatily obsahovou a metodickou stránku vzdělání a byly v souladu s vývojem vědeckého poznání i způsobu nazírání na (psychologické, sociální, politické) skutečnosti		* položit základy pro odbornou komunikaci o výše zmíněných problémech
	*položit základy pro odbornou komunikaci o výše zmíněných problémech

	== Témata ==		== Témata ==

	[[Role ICT]]		[[Role ICT]]

	~~[[Věrohodnost informačních zdrojů]]~~

	~~[[Výchova jako nástroj ideologického působení]]~~

	== Příklady pro výuku ==		== Příklady pro výuku ==
Řádek 40:		Řádek 34:
	[[Kategorie:Vzdělávání]]		[[Kategorie:Vzdělávání]]
	{{upravit}}		{{upravit}}

			{{licence cc\|Dlouhá, Jana}}

Jiří Dlouhý v 17. 2. 2008, 20:43

2008-02-17T20:43:56Z

← Starší verze		Verze z 17. 2. 2008, 22:43
Řádek 37:		Řádek 37:

	Vamberová, K. (2005): Výchova k udržitelnému způsobu života u dětí na 1. stupni ZŠ. Bakalářská práce FHS UK, Praha.		Vamberová, K. (2005): Výchova k udržitelnému způsobu života u dětí na 1. stupni ZŠ. Bakalářská práce FHS UK, Praha.

			[[Kategorie:Vzdělávání]]
			{{upravit}}

Admin: Nová stránka: == Úvod == Pojem „environmentální vzdělání“ je v současné době celosvětově přijatý (a jeho význam je více či méně naplněn obsahem či pouhou politickou vůlí...

2007-12-01T09:25:14Z

Nová stránka: == Úvod == Pojem „environmentální vzdělání“ je v současné době celosvětově přijatý (a jeho význam je více či méně naplněn obsahem či pouhou politickou vůlí...

Nová stránka

== Úvod ==

Pojem „environmentální vzdělání“ je v současné době celosvětově přijatý (a jeho význam je více či méně naplněn obsahem či pouhou politickou vůlí). Obecně poukazuje vždy k nutnosti obohatit stávající vzdělávací programy o obsahy či přístupy, které dosud chybí. Zavádění environmentálních programů do školního kurikula však v praxi představuje zásadní rozpor s dominující koncepcí a organizací vzdělání i způsobem předávání znalostí, a způsobuje konflikt s běžným přístupem k výuce a učení. Z empirické zkušenosti s takto orientovanou výukou vyplývá, že „... základem (k praktickým aktivitám zaměřené) práce je jinak“ (Vamberová, K., 2005). Obecně je spatřován zásadní rozpor mezi environmentálním vzděláním a tradičním zaměřením školství, které má spíše konzervovat současný sociální řád reprodukcí převládajících norem a hodnot (Stevenson, 1987). Tak vzniká nesoulad v obecných vzdělávacích cílech. Nutnost odvratu od tradičních hodnotových schémat přispívajících k environmentální degradaci podle některých autorů znamená, že je třeba hodnotovou oblast revolučním způsobem transformovat (Tanner, 1974).

Mezi tradičním a environmentálním vzděláním jsou také zásadní rozpory obsahové a metodické. Tradiční pojetí trvá na disciplinárním přístupu a zdůrazňuje abstraktní teoretické problémy. Obecně je osnovami kladen důraz na zpracování rozmanitých informací, vytváření konceptů a zobecnění; učitelé jsou angažováni k předávání existujících znalostí a studenti jsou v pasivní roli příjemce daného vědění. Na druhé straně, pokud je zapotřebí se orientovat více na praktické záležitosti ochrany prostředí, vyvolává to potřebu interdisciplinárního a pružného zkoumání reality. Osnovy a praktické pedagogické přístupy by se tak měly snažit o aktivní zapojení studentů do řešení problémů. Způsob vnímání reality je více „holistický“, metoda práce je kooperativní; studenti jsou aktivními mysliteli a poznání samostatně vytvářejí.

Poslední, z předchozího vyplývající, odlišnost je v předmětové organizaci učiva. Ve vztahu k environmentální problematice to vede k tomu, že bývá začleňována do přírodních věd a teoretická východiska jí často poskytuje ekologie. Témata, která jdou „napříč učivem“, bývají mimo základní vzdělávací standardy, anebo, pokud mají být začleněny, jde o soubor vědomostí „navíc“ – základ nového předmětu.
Výše zmíněné rozpory bývají příčinou toho, že klasické přístupy ve vzdělávacích systémech v mnoha ohledech zásadním způsobem brání rozvoji environmentálních programů – a naopak. Cílem však není budovat alternativní vzdělávací kulturu, ale spíše obohatit (všechny) stávající programy o důležitou dimenzi. Proto je třeba zásadní rozpory reflektovat dříve, než jim jsou studenti vystaveni a metodologickým otázkám věnovat pozornost již ve fázi projektování nových koncepcí.

== Cíle ==

*naznačit analytický postoj k různým vzdělávacím strategiím
*zkoumat tradiční vzdělávací cíle v globálních a dlouhodobých souvislostech, z pohledu současných problémů a potřeb společnosti
*vymezit environmentální vzdělávání v jeho odlišnosti od vzdělávání klasického
*propojit pedagogiku zohledňující celostní (holistické) principy se současným filozofickým myšlením
*selektivně vyznačit „slepé cesty“ vedoucí k ideologickým konceptům, radikálním jednostranným přístupům a otevírají možnosti zneužití vzdělání k dílčím politickým cílům
*vytvořit prostor pro inovace ve výuce, které by obohatily obsahovou a metodickou stránku vzdělání a byly v souladu s vývojem vědeckého poznání i způsobu nazírání na (psychologické, sociální, politické) skutečnosti
*položit základy pro odbornou komunikaci o výše zmíněných problémech

== Témata ==

[[Role ICT]]

[[Věrohodnost informačních zdrojů]]

[[Výchova jako nástroj ideologického působení]]

== Příklady pro výuku ==

Čtení z časopisu Bedrník, téma [http://www.czp.cuni.cz/enviwikidata/hk/Skola.pdf Měnící se vzdělávání pro měnící se svět]

== Zdroje ==

Stevenson, R.B. (1987): Schooling and Environmental Education.: Contradiction in Purpose and Practise. In Robottom, I. (ed.) Practise nad Possibility. Geelong, Victoria: Deakin University Press.

Tanner, R.T. (1974): Ecology, Environment and Education. Lincoln, Nebrasca: Professional Educators Publications.

Vamberová, K. (2005): Výchova k udržitelnému způsobu života u dětí na 1. stupni ZŠ. Bakalářská práce FHS UK, Praha.