Editace stránky Základy ekologie a problematiky životního prostředí pro pedagogy/Environmentální výchova/Propojení morální a environmentální výchovy/Výzkumy vývoje mravního uvažování
Skočit na navigaci
Skočit na vyhledávání
Editace může být zrušena. Prosím, zkontrolujte porovnání níže, abyste se ujistili, že to chcete provést, a poté pro dokončení zrušení editace níže zobrazené změny zveřejněte.
Aktuální verze | Váš text | ||
Řádek 1: | Řádek 1: | ||
Významným mezníkem výzkumu morálního vývoje byla druhá světová válka. Po roce 1945 byli lidé postaveni před otázku, proč se krutostí a vražd během holocaustu (a obdobně také masakrů a genocid v jiných částech světa) dopouštěli (v naprosté většině případů) „obyčejní lidé“ (tj. lidé duševně zdraví, bezproblémoví – zapojení do společnosti, otcové od rodin, lidé všech věkových kategorií, s nízkým, vysokým i průměrným výdělkem, universitně vzdělaní i bez vzdělání, muži i ženy). V poválečných procesech před mezinárodním tribunálem řada z obžalovaných na otázku, proč zabíjeli, odpovídala: | Významným mezníkem výzkumu morálního vývoje byla druhá světová válka. Po roce 1945 byli lidé postaveni před otázku, proč se krutostí a vražd během holocaustu (a obdobně také masakrů a genocid v jiných částech světa) dopouštěli (v naprosté většině případů) „obyčejní lidé“ (tj. lidé duševně zdraví, bezproblémoví – zapojení do společnosti, otcové od rodin, lidé všech věkových kategorií, s nízkým, vysokým i průměrným výdělkem, universitně vzdělaní i bez vzdělání, muži i ženy). V poválečných procesech před mezinárodním tribunálem řada z obžalovaných na otázku, proč zabíjeli, odpovídala: „Protože mi to ten a ten přikázal.“ (Blumenthal, 2006). | ||
Potřeba směrovat lidstvo od nižší k vyšší morální úrovni podnítila studium morálního vývoje. Předchůdcem resp. iniciátorem konstrukce po sobě jdoucích etap morálního vývoje byl J. Piaget. Podkladem pro jeho práci Morální úsudek u dětí (Piaget, 1932) bylo pozorování necelé stovky švýcarských chlapců v předškolním a školním věku. J. Piaget je pozoroval při hře v kuličky a ptal se jich na chápání pravidel hry. Na základě těchto výzkumů determinoval dva typy morálky: heteronomní (nízká úroveň morálního vývoje) a autonomní (vysoká úroveň morálního vývoje), které se pokusil (obdobně jako stádia rozvoje kognitivních procesů) dále rozdělit do pěti na sebe navazujících stádií (Piaget, Inhelderová, 1996). V úzké návaznosti na výzkumy a publikace J. Piageta vytvořil L. Kohlberg teorii šestistupňové škály (viz tabulka 1) vždy po sobě jdoucích stádií morálního vývoje. Výzkumem zkoumal řešení tzv. morálních dilemat – tísnivých situací, ve kterých se zkoumaná osoba musí rozhodnout pro jednu z variant, i když žádná není zcela správná. | |||
Tabulka 1. Stručný přehled původní Kohlbergovy šestistupňové škály morálního vývoje (Heidbrink, 1997) | Předkonvenční úroveň | ||
(Morálka ještě bez vnitřního etického kodexu.) Konvenční úroveň | |||
(Svědomí jako vnitřní etický kodex.) Postkonvenční úroveň | |||
(Do které dospěje nemnoho lidí) | |||
1. stadium | |||
„Trest a poslušnost“ (dobro = nebýt potrestán) 2. stadium | |||
„Naivní instrumentální hedénismus“ | |||
(dobro = odměna za slušné chování) 3. stadium | |||
„Hodní kluci/ hodné dívky“ | |||
(dobro = být označen za hodného) 4. stadium | |||
„Řád a zákon“ | |||
(dobro = všichni plní společenské zákony) 5. stadium | |||
„Společenská smlouva“ | |||
(připouští diskusi o správnosti zákonů a jejich modernizaci) 6. stadium | |||
„Universální etika“ | |||
(vysoká, ale individuální morálka) | |||
děti do cca 10 let 10 – 13/14 let 13 let | |||
až dospělost dospělí cca ve 30 je 15 % mužů v tomto stadiu ojedinělí jedinci (Martin Luther King mladší, Gándhí) | |||
Tabulka 1. Stručný přehled původní Kohlbergovy šestistupňové škály morálního vývoje (Heidbrink, 1997). | |||
Věk odpovídající jednotlivým stadiím považuje Kohlberg za orientační. | Věk odpovídající jednotlivým stadiím považuje Kohlberg za orientační. | ||
Podle Kohlbergovy definice morální výchova spočívá v podstatě ve vytváření optimálních podmínek pro vývoj morálního usuzování. Vývoj samotný, resp. podpora tohoto vývoje, se tak stává vlastním cílem výchovy (Kohlberg a Mayer, 1972 cit. z Heidbrink, 1997). Kohlbergova žákyně C. Gilliganová (2001) ovšem Kohlbergovo uspořádání šesti po sobě jdoucích stupňů od nejnižší k nejvyšší mravní úrovni zpochybnila a upozornila, že L. Kohlberg nedostatečně zohlednil genderovou problematiku a pohled na morální usuzování z hlediska genderu. | |||
Podle Kohlbergovy definice morální výchova spočívá v podstatě ve vytváření optimálních podmínek pro vývoj morálního usuzování. Vývoj samotný, resp. podpora tohoto vývoje, se tak stává vlastním cílem výchovy (Kohlberg a Mayer, 1972 cit. z Heidbrink, 1997 | Kohlbergovo mechanistické chápání vývoje morálky kritizovali i další renomovaní autoři, např. J. O. Henriksen a A. J. Vetlesen (2000). Ti zastávají názor, že dítě dozrává v morální subjekt silou schopností, jež jsou v něm přítomny hned od narození. Vývoj morálky podle nich až příliš souvisí s vývojem kognitivních schopností a je na něm závislý (bez schopnosti abstrakce nebo univerzalizace není možné dosáhnout vyššího morálního stupně). Kohlbergův přístup kritizuje také psycholog L. J. Walker (1996: str. 275), především nedocenění individuálních zvláštností a přecenění vztahu mezi rozhodováním v hypotetických dilematech a ve skutečnosti. Navzdory těmto výtkám ale považuje Kohlbergův vliv na morální psychologii za monumentální, a to především proto, že L. Kohlberg ovlivnil nejen psychologii, ale také pedagogiku, protože významně přispěl k rozvoji oboru morální vzdělávání (angl.: moral education). L. Kohlberg totiž apeloval na aktivní responsibilní obohacování morálního vývoje dětí a školáků a požadoval, aby učitelé podporovali individuální morální vývoj dítěte (Hart, Karmel, 1996). A je to právě L. Kohlberg, který se nejvíce zasloužil o rozvoj a současnou podobu morální výchovy v USA (Rest, 1996). | ||
Přehled výzkumů programů morální výchovy najdeme u Osera (1989, cit z Heidbrink, 1997). Z metaanalýzy prováděné Schlaeflim (1986, cit. z Heidbrink, 1997) vyplývá, že účinnost programů morální výchovy je nejefektivnější u dospělých. Oser (1989, cit. z Heidbrink, 1997) se domnívá, že k tomu vedou „doháněcí“ popř. mezní (angl.: ceiling) efekty, tedy, že programy morální výchovy oslovují především ty, jejichž morální vývoj je v porovnání s kognitivním vývojem opožděn. Připouští ale, že v některých případech, zřejmě proto, že „osoby, které jsou pevně zakotvené v myšlenkové struktuře svého stupně morálního vývoje, si vůči disonantním informacím vyvinuly pravděpodobně účinné obranné a potlačující mechanismy, je morální výchova dospělých nemožná.“ (Heidbrink, 1997: str. 144). | |||
Kohlbergovo mechanistické chápání vývoje morálky kritizovali i další renomovaní autoři, např. | Edelstein (1986, cit z Heidbrink, 1997) se obává, že vyučování morálce ve škole by mohlo vést k segmentaci morálky. Morální reflexe by byla díky zakotvení v rozvrhu hodin vázána, vyšší morální hodnoty by pak žáci projevovali jen v hodinách rozvrhem k tomu předepsaných. | ||
P. Říčan (2006) upozorňuje, že více než o mravní usuzování jde o mravní jednání. Lidé mohou chápat mravní principy poměrně dospěle, ale když se mají rozhodovat a jednat, chovají se jako děti. Teorie mravnosti přitom má podle P. Říčana být poněkud v předstihu před úsudkem a prožitkem, jehož je dítě schopno (Říčan, 2006). | |||
Přehled výzkumů programů morální výchovy najdeme u Osera (1989, cit z Heidbrink, 1997 | Přehled stavu vyučování etické výchovy v zahraničí publikoval P. Kopčan. Ve Spojených státech amerických zmiňuje jako autoritu etické výchovy V. Satirovou, která se v pracích a výzkumech zaměřuje na rodinu a vliv rodiny. Uvádí, že mravní výchova je v USA realizována v závislosti na výuce náboženství: žáci a studenti, resp. jejich rodiče si mohou vybrat z nabídek: křesťanské, izraelské, islámské náboženství a z humanistické etiky. V Belgii je autoritou D. Berré, který se věnuje mravní výchově. V belgických školách volí žáci (resp. jejich právní zástupci) mezi náboženstvím a humanitní výchovou. Podle P. Kopčana je ve Velké Británii za autoritu autorem považován A. Jenkins. V britských školách volí žáci (resp. jejich právní zástupci) mezi náboženstvím a humanitní výchovou. V Kanadě mají žáci a studenti všech náboženství předmět „Jak lépe žít spolu“ . Osobnost P. Kopčan nezmiňuje. Ve Finsku mají žáci a studenti předmět Životní filosofie, ve kterém trénují rozhodování v různých životních situacích a své názory si ujasňují v diskusích (Kopčan, 1997). | ||
V. Spilková upozorňuje na specifika etické výchovy v ČR, konkrétně na to, že se cíle výchovy měnily v souvislosti se změnou společenského uspořádání. V cílech kurikulárních dokumentů z roků 1869 a 1939 je zakotveno křesťanství jako norma etické výchovy (Spilková, 1997: str. 98). | |||
Edelstein (1986, cit z Heidbrink, 1997) | |||
V. Spilková upozorňuje na specifika etické výchovy v ČR, konkrétně na to, že se cíle výchovy měnily v souvislosti se změnou společenského uspořádání. V cílech kurikulárních dokumentů z roků 1869 a 1939 je zakotveno křesťanství jako norma etické výchovy (Spilková, 1997: str. 98) | |||